作者簡介： 程鈺琳，華東師范大學教育經濟與管理專業碩士研究生，主要研究方向：教育經濟;趙磊磊，華東師范大學教育經濟與管理專業博士研究生，主要研究方向：基礎教育改革、教師專業發展;張歡，山東省青島市黃島區珠海中心小學教師。
一、慕課的起源與發展
慕課是英文Massive Open Online Course的縮寫MOOC的音譯，意為“大規模開放式在線課程”。通常認為，MOOC的課程模式起源于基于互聯網的開放式課程，最早可追溯到2007年，當時，美國猶他州立大學的David Wiley教授基于Wiki(維基)系統發起了一門名為"Intro to Open Education(INST 7150)"的網絡開放課程，世界各地的用戶都可以分享課程資源并參與該課程。MOOC這一概念是由Dave Cormier和Bryan Alexander在2008年最先提出，后來用于George Siemens和Stephen Downes開設的名為“聯通主義和連接性知識”的課程。MOOC本身被視作一種新型的網絡學習資源獲取與共享模式，其發展則被視作一種可以用于幫助人們尋求新的教育價值與學習意蘊、促進教育教學模式深刻變革的重要途徑，目前正在歐美等發達國家掀起一場影響力極大的“教育風暴”。
面對勢不可擋的教育革命，我國教育界也在積極應對。2013年5月，北京大學、清華大學簽約參與由哈佛大學、麻省理工學院發起的edX在線教育平臺;同年7月，復旦大學、上海交通大學和耶魯大學、斯坦福大學等領銜的Coursera簽約，與之一起向平臺提供精品課程;同年10月，清華大學基于edX開放源代碼，研發、推出了全球第一個中文版慕課平臺——“學堂在線”。此外，一批初具慕課雛形的國內網絡在線課程平臺(如網易公開課、滬江網、YY教育等)也在服務品質方面努力作出改變或調整，以便順應信息化時代的教學需要。
二、慕課在基礎教育領域的優勢
近年來，慕課逐漸從高等教育領域向基礎教育領域滲透，勢必將在基礎教育領域掀起一場改革風暴。整體而言，慕課在基礎教育領域應用的優勢主要體現在如下方面：
從形式上看，慕課以視頻呈現教學內容。MOOC在技術上做了很大的調整，不再是簡單錄制線下的實體課程，而是直接為網絡課程準備教學內容。每節課程都由幾分鐘的視頻片段組成，每個視頻之間還穿插了很多小測驗，用戶可以隨堂檢驗知識掌握情況。視頻作為一種教學資源，在某種程度上比課本或紙質文本更有利于知識的全方位表達以及情感的傳遞。最重要的是，當視頻出現在MOOC上時，不再只是單向地播放，而是被安插了大量的統計代碼，以研究每個用戶的使用情況。用戶通過“闖關”的方式回答問題，獲得繼續學習的權利，在錘煉學習內容的同時，也能激發學習成就感的積累。
從內容上看，慕課的資源豐富，加上課程授課教師的知識素養較高，慕課的教學內容較傳統課堂容量更大、時代性更強，且課程資源的針對性更高。
從個性化系統功能上來看，系統會自動搜集每個學習者的個人信息，根據不同學習者的個性特征、知識基礎、學習準備和學習內容的交互狀況等，自動進行跟蹤服務，提供智能化的指導。
從效果上看，由于慕課在基礎教育應用中可以采用“翻轉課堂”教學模式，學生成為真正的主體并獲得充分的學習自主權，遇到無法解決的問題可以及時通過在線交流獲得幫助，從而提高了教學的有效性。
三、慕課在我國基礎教育領域的角色定位
目前，我國基礎教育領域的慕課平臺建設較為緩慢，國內并未涌現出太多較為優秀的慕課平臺。由華東師范大學慕課研究中心所主創的“C20慕課聯盟”堪稱目前基礎教育慕課平臺建設的典范，它致力于通過創建優質教學微視頻，實現優質教育教學資源共享，推動中國基礎教育課堂教學改革的研究。但總體上，國內與“C20慕課聯盟”類似的優質慕課平臺非常少，教育領域和技術供應商對于慕課在基礎教育領域的應用普遍抱持觀望態度，相對于高等教育領域而言顯得較為謹慎和緩慢。造成這種現象的主要原因在于，基礎教育與高等教育在教育對象、課程形態、學生基礎等方面著實存在較大差異，諸多課程供應商和慕課研究機構不敢貿然將慕課從高等教育領域簡單移植到基礎教育領域。
首先，高等教育對象是成人，而基礎教育的對象基本上是未成年人，高等教育和基礎教育的慕課教學在學習者網絡學習的自主性、生理、心理等方面的影響存在著很大差異。從目前的慕課教學情況來看，能夠完成相關課程的學生人數比例極低，這種半途而廢的情況對成年人來說可能并不會產生較大影響，但對未成年的學生尤其是小學生來說也許會產生許多負面影響。
其次，高等教育的課程大多數是專業類課程，與基礎教育的課程形態也很不相同。專業類課程比較專注于相關知識的傳授;而基礎教育除了基礎知識傳授以外，還有情感態度價值觀方面的要求(特別是中小學生之間的情感生成)。由于網絡課程的虛擬化狀態無法改變，且其最大優點是以最簡捷的途徑和在最短的時間內獲得更多的知識，因而，知識之外的情感等則往往得不到關照和培養。然而，基礎教育最需要的恰恰是人與人之間的零距離接觸。
再次，高等教育的學生是經過選拔的，學習能力相對較好，教師的高水平體現在教師對學科知識的把握上;而基礎教育的學生差異極大，教師的高水平更多地體現在教師對不同學習能力學生的把握上。這個差異看上去無傷大雅，但卻至關重要。此外，在高等教育慕課領域，由于擁有諸多高校的支持、參與以及系統的政策引領，其教程系統相對來說比較完善;而基礎教育體系中，由于缺乏系統性的政策、法律、法規的支持，慕課教程系統并不完善。
鑒于上述差異，慕課在我國基礎教育領域的應用絕不能照搬高等教育慕課的發展模式，而必須明確慕課在我國基礎教育領域應用所必須解決的基礎性問題，明確慕課在我國基礎教育領域應該如何定位。雖然慕課對于基礎教育變革而言著實具有重要意義，然而慕課的概念不能被無限制泛化;另一方面，盡管慕課在基礎教育領域的推行還存在諸多條件的限制(諸如不同地域和不同學校的網絡條件、教師素質、經費問題)，然而對于教育質量的提升以及教育公平的促進而言，慕課至少增加了一種選擇的機會。因此，慕課作為一種嶄新的教育教學形式出現和存在是有理由的，但這種存在還只是實體課堂教學形式的有效補充，它的角色理應定位于實體課堂教學改革的輔助者和推動者。
四、慕課在我國基礎教育領域的應用模式探究
作為實體課堂教學形式的補充以及實體課堂教學改革的輔助者和促進者，慕課的發展必然會在某種程度上對我國基礎教育的發展提出新的要求，也必然會對我國基礎教育的變革產生一定的推動作用。如何有效實現慕課與我國基礎教育的科學融合，如何合理利用慕課推動我國基礎教育的變革，關鍵在于慕課在我國基礎教育領域采用何種應用模式，唯有如此，慕課在我國基礎教育領域的發展才能更為理性化。整體來說，慕課在我國基礎教育領域的應用，需要著重從慕課平臺的運行、慕課背景下的學生自主學習、翻轉式的實體課堂教學三個方面著手(詳見圖1)。
(一)慕課平臺的運行
各級教育行政部門的政策導向、技術供應商的技術支持、學校和教師的教學要求，共同決定著慕課的開發策略和實踐操作模式。一般來說，慕課實踐操作模式可分為基于聯通主義學習理論的大規模網絡開放課程(cMOOC)、基于行為主義學習理論的大規模網絡開放課程(xMOOC)兩種。由于cMOOC模式以聯通主義學習理論為理論基礎，追求知識的分享和生成，并以自組織作為主要特點，必然對學習者的自學能力和學習自制力提出較高要求，因而并不適于我國基礎教育學習者特征千差萬別的現狀;xMOOC模式以行為主義學習理論作為理論指導，有利于翻轉課堂與慕課的有效結合，有助于學生學習過程的重構和學習效率的提高，更適合我國基礎教育課程教學對知識的高效率傳播的現實需求，更容易與我國基礎教育實現有效對接，理應成為我國基礎教育慕課實踐操作模式。
(二)慕課背景下的學生自主學習
在慕課背景下的自主學習階段，學生借助教師提供的學習任務單，根據自身對教材的掌握程度，有選擇性地觀看慕課視頻，完成基本教學目標。這是實現課堂教學有效翻轉的前提條件。在自主學習階段，學生是學習的主體，家庭理應發揮督促和輔助功能，教師則成為學生學習的觀察者、引導者和數據分析者。教師可以通過登錄基于慕課平臺的大數據分析和云平臺服務系統，較為全面地掌握學生在具體知識單元所停留的時間、反復觀看的次數和時間，了解學生回答對了哪些題目，分析學生在哪一個知識單元的學習存在著困難，判斷學生在慕課課程學習過程中所出現的問題，然后在實體課堂教學階段通過師生交互和對話，真正實現個性化教學：對于學生所提出某些共性問題，以歸類解決的方式進行處理;對于個別學生所提出的個別問題，則給予有針對性的“答疑解惑。
(三)翻轉式的實體課堂教學
在翻轉式的實體課堂教學階段，教師需要通過“四步法”(即自主學習成效檢測、作業設置、協作探究、成果展示)教學，充分調動學生的學習積極性和自我效能感。在翻轉式課堂教學過程中，學生針對自主學習階段中自己不能理解的問題進行討論;學生經過討論不能解決的問題，再由教師給予有針對性地點撥和講解。根據學習成效金字塔理論，對于學生而言，最好的理解知識的方法就是合作學習以及成果展示，因而翻轉式的實體課堂教學形式對學生知識的內化能夠產生極大的促進作用。當然，學校需要設置專門的課程教學研究小組，有效管理和引導學校的翻轉課堂實施情況，引領教師革新傳統的教育教學理念，從而能夠有效地引導學生進行探究式學習或研究性學習，促使學生在師生和生生交流對話中實現自身知識網絡結構的優化。此外，學校有必要與各級教育行政部門、慕課技術供應商及時溝通，針對課堂教學反饋結果，提出相應的改進措施。
五、慕課在我國基礎教育領域所面臨的主要挑戰
作為一種教育新形式，慕課能否撼動基礎教育的傳統課堂授課模式，必將面臨來自不同方面的嚴峻挑戰。
(一)設備、網絡的限制問題
我國不同地域經濟基礎不同，各地中小學校的基礎設施建設也有極大的差異，特別是偏遠農村的中小學校缺乏智能終端接入設備(諸如平板電腦、智能手機等)，而且網絡條件較差，網絡帶寬往往達不到慕課課程學習的基本要求。這些設備、網絡方面的現實性問題，嚴重限制了慕課在我國經濟不發達地區基礎教育領域的推廣及應用。
如何解決這一問題呢?一方面，國家以及社會需要給予相應的經濟支持，偏遠地區的中小學校移動終端設備、網絡接入條件的建設需要逐步完善;另一方面，對于偏遠地區的中小學校而言，其設備的更新和裝配、網絡條件的改善也需要相應的時間作為基礎支撐，若想在短期內實現偏遠地區中小學校智能終端設備的普及和網絡條件的改善，整體來說并不現實。隨著國家和社會對于基礎教育慕課的不斷關注以及偏遠地區經濟水平的不斷提高，我國偏遠地區的中小學校將會獲得更大程度的經費支持，其設備和網絡方面的限制性難題將有可能逐步得到解決。
(二)慕課的利益分配問題
面對我國復雜的基礎教育體系，僅僅依靠一線教師的微視頻制作，無法有效滿足慕課的多元化需求，課程提供商必須扮演極為重要的輔助角色。然而，課程提供商應不應該收取相關的課程費用或服務費用，將是慕課在基礎教育領域的應用所必須面對的現實挑戰。職業技能教育或高等教育的在線課程是可以收取一定的費用來填補教育成本的，中小學開放課程與之有一定的差異性。而且，基礎教育慕課課程面臨的現實問題還在于，它并不是中小學生達成學習目標的唯一手段或途徑，中小學生通過一定時間的教材學習也能達成既定的學習目標，也就是說，中小學生對基礎教育慕課課程目前并未產生絕對依賴性。因此，筆者以為，可以嘗試在基本教學素材(視頻、基本題集)部分實現免費開放，以便利用慕課的獨特優勢有效促進學生學習效率的提高，從而獲取教師、家長、學生更多的關注和支持;同時，也應該允許甚至倡導“課程提供者可以有償發行輔助素材”，作為課程提供者免費制作課程的利益驅動力。唯有如此，基礎教育慕課的利益分配問題才有可能得以逐步解決。
(三)教材的現實束縛問題
能否實現對教材本身的超越，對于慕課在基礎教育領域體現開放課程體系的價值具有重大意義。針對這一現實挑戰，筆者以為，慕課課程亟須突出體系化的特點，它必須建立在學校教育的邏輯性、系統性之上，理應涵蓋邏輯層次的知識體系。慕課的課程設置需以知識單元來進行結構劃分，讓有學習興趣的學生按照知識圖譜進行結構化學習。此外，兼顧到各地區教材的差異性，慕課課程可以按照國家課程標準的要求來制作教學視頻，盡量涵蓋所有的學科知識點，而且每個教學知識單元將會選取一定數目的優秀慕課教師分別講授，學生可以自主選擇相應的教學課程進行個性化學習。
(四)網絡自主學習時間的合理控制問題
網絡自主學習的時間在學生整個學習時段里比例不應太高。實踐反復證明，網絡課程在非常短的學習時間里往往能獲得不錯的教學效果，一旦超過一定的時間限度，其新鮮感會逐漸失去，學習興趣和效果也將大打折扣。網絡自主學習的教學互動與實體課堂的師生互動有較大不同，師生之間處于虛擬的網絡空間，缺乏人情化的溝通，不利于學習者情感、態度和價值觀方面的培養(慕課對于學習者學習過程的最大作用，應體現在自主學習階段的“知識傳遞”過程中)。如何對學習者的網絡自主學習時間作出合理控制這一問題的合理解決，需要建立在慕課、學生網絡自主學習、實體課堂教學三者的實踐基礎之上，而實踐的復雜性和變化性，決定了我國中小學生網絡自主學習時間的合理控制問題，成為慕課在我國基礎教育領域應用必須解決的問題。
六、結語
當慕課課程足夠優秀，不僅能夠體現出學科知識教學的活力，而且還能讓學生對慕課課程產生內心的價值肯定和文化認同，那么，即便傳統的學校教育不主動變革，基礎教育的深刻變革也會如期而至。真正的變革不是在開放課程建設運動中隨波逐流，而是在審慎的思考和實踐中不斷試驗和總結。在信息化教學時代，基礎教育如何將慕課的優勢與自身特性相融合將是基礎教育變革的重要突破口。慕課給基礎教育帶來的不僅是挑戰，而且還有稍縱即逝的機遇。倘若我們能夠明確慕課在基礎教育領域的角色定位問題，合理化、科學化地踐行慕課在我國基礎教育領域的應用模式，敢于迎接慕課在我國基礎教育領域所面臨的挑戰，我國的基礎教育必將會迎來新的活力和前景。
參考文獻：
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