走班制，今后將成為每個學校面臨的挑戰。今年，北京、天津、山東、海南四地加入新高考改革行列，2018年19省，2019年5省都將啟動各自的高考改革方案.
在走班教學中，如何進行科學的課程安排和班級組織，有沒有現成的模式可以參考，或較為成熟的案例可供借鑒?學校在其他方面還應該做好哪些準備?
已實施新高考改革3年的“先行者”——浙江地區學校，深諳走班制如何落地。
除了走班制的落實，學校如何在新高考改革中少走彎路?如何把脈新高考命題趨勢?如何落實新高考改革倒逼下的中學生涯規劃教育......
為分享上海和浙江的名校經驗、助力學校解決新高考改革困惑，2017年4月20日-21日，由中國教育智庫網·校長派主辦、山東濰坊第四中學承辦的“2017新高考改革與創新研討會暨高考改革背景下的中學生涯規劃教育”即將在山東濰坊舉辦。
實施現狀
實踐智慧催生走班教學的四種模式
在走訪中發現，在微觀上，幾乎每所學校都會結合各自的教學理念和優勢學科制定自身的走班教學方式;
但從宏觀上來看，雖然每所學校的方式略有差異，但如果按走班幅度大小這一標準進行區分，那么可以將目前的走班教學實踐總結為以下四種模式。
“不走班”模式
所謂“不走班”模式，是指學校向學生提供有限數量的選科組合，然后將三門選考科目均相同的學生組成一個班，學生在固定的教室上課。
由于這種模式與傳統的文、理分科走班相似，只是多了幾種類別，因此教師能夠很快適應教學和班級管理;
學生只需要在一個教室上課，無須走班，也無須來回搬動學習用品;
教師熟悉學生快，容易收發學生的作業和進行教學輔導;
便于學校對教師的教學效果及班級管理效果進行評價，有利于調動教師的教育教學積極性。
但這種模式有其無法克服的缺陷，由于開設的選科組合類別少，所以無法有效滿足學生的差異化選擇需求，對于小規模學校尤其如此。
“小走班”模式
所謂“小走班”模式，是指部分學生或科目走班，即將三門或兩門選科相同的學生優先組成班級，其他科目或學生走班教學。
具體又分為“優先三科成班”和“定兩科走一科”兩種方式。
優先三科成班
是指依據學生的選科結果，優先將三科相同的學生組成行政班，其次將兩科相同的學生組成行政班，最后組成一科或零科相同的班級。
優點：
這種方式可優先滿足選科最多學生的需求，固定一部分完全不需要走班的班級，便于這些班級的管理;同時對于兩科和一科相同的行政班，采取走班或拼班的方式完成教學。
缺點：
可能需要調整部分人數較少選科組合的學生的志愿，相對來說分班不夠公平，排課有一定難度。
定兩科走一科
是指兩門選考科目相同的學生組成行政班，語文、數學、外語三門必考科目，以及兩門選考科目和其他科目在行政班上課，剩下一門選考科目在教學班上課。
優點：
這種方式可以滿足大多數學生的選擇進行走班;由于只有一門選考學科需要走班教學，可避免因走班過多導致教學秩序混亂，同時有利于在行政班中實施對五門學科的評價。
缺點：
高一時成立的行政班需要重新組合，會增加走班的難度;按教學班教學的選考科目的學生作業收發較難，該科目教師進班級輔導較難組織和開展。
“大走班”模式
所謂“大走班”模式，是指語文、數學、外語三門必考科目可以保持原高一行政班不變，三門選考科目所有學生均通過走班完成教學。
優點：
可以全部滿足學生的選擇進行走班;由于語文、數學、外語三門必考科目可以保持原高一行政班不變，教師從高一開始任教至畢業的學生不變，有利于學校對這三門學科教師進行評價，調動他們的工作積極性。
缺點：
每個學生一般需要在一個行政班教室和三個教學班教室上課，每次上課都需要攜帶不同的學習資料及用品，不便于班級管理;
對選考學科教師的教學質量評價較難，不利于調動這些教師的工作積極性;
選考學科的作業收發較難，教師進班級輔導的機會減少，教學質量難以保障，學校課程安排比較繁雜。
“全走班”模式
所謂“全走班”模式，是指語文、數學、外語和“7選3”的高考科目全部通過走班完成教學。
優點：
可以滿足全部學生的選擇進行走班，給學生提供最大自由的選擇權，讓學生選擇老師，符合學生個性化、分層次的選課需求。
缺點：
教學管理難度最大，對學科教師的教學質量較難評價;學校課程安排最繁雜，需要較完善的軟硬件系統支持。
案例解析
一所農村中學的“大走班”
經過實際訪談發現，目前浙江省內采用“小走班”模式的學校數量最多，其次是“大走班”和“不走班”模式，采用“全走班”模式的學校數量最少。
實踐中，每所學校都會結合自身情況和特點選擇最適合的方式。
以浙江省義烏市義亭中學為例：
該校是一所普通農村中學，2014年新高考改革后，學校根據自身的辦學定位及生源特點，確定了“設置基礎行政班，漸次推進選科走班”的操作策略。作為“大走班”模式中的一種實施方式，其做法有值得借鑒的地方。
重視語數外基礎學科，三年一貫穩妥設置行政班
學校采取這樣的做法，主要基于兩方面的思考。
(1)在未來的高考中，語文、數學、外語有著舉足輕重的地位。
按照新高考的要求，選考在學考70分的“必考題”基礎上增加30分的“加試題”，三門選考科目以等級分、總分值300分計入高考，語文、數學、外語以原始分及總分值450分計入高考。
語文、數學、外語三門學科的修習時間相對更長，未來將在高考中占更重要地位。
(2)在學生成長中，行政班具有無法替代的作用。
一方面，行政班在踐行學校課程理念、利用學生差異化資源、提高教學效益等方面有著獨特優勢;
另一方面，該校認為，教育的首要功能是推進人的社會化，而班級就是一個模擬小社會，設置行政班有利于培養學生的歸宿感、榮譽感，讓學生在集體中成長。
尊重學生選擇權，漸次推進選科走班
在制定新高考背景下“走班制”的實施方案時，學校面臨兩個難題，即什么時候開始走班以及如何走班。對此，該校采取了以下做法。
合理確定走班時機
近三年該校畢業生在高職院校中的實際錄取率在52%～54%，按照浙江省新高考政策要求，高職院校提前招生以高中學考成績為基本依據，即未來該校近半數學生上大學的重要依據是學考成績。
據此學校堅持“重學考，以學考促選考”的原則，同時確定兩個策略。
其一，學考前置，選考后置。
學校根據學科教學進程，合理分散安排第一次學考科目。
學校重視并充分準備第一次學考，謂之“學考前置”，第二次學考時間由學生自主選擇;“選考后置”指第一次選考時間由學生自主選擇，學校則集中組織準備第二次選考。
以該校的集中備考安排為例：
2015年10月，安排物理、化學、歷史、地理四科集中備考;
2016年4月，安排政治一科;
2016年10月，安排語文、數學、生物、技術四科;七門選考科目集中備考全都安排在2017年4月。
另一次考試(含學考和選考)時間則由學生自主選擇。
其二，依序漸入，漸次推進。
學校走班教學的推進分為三個階段：
第一階段的節點是2015年11月初。
節點前，語文、外語實行分層走班教學，其他學科的教學組織在行政班進行，其中物理、化學、歷史、地理學科重在夯實學生的基礎，以學考促選考，生物、技術學科主要是為了幫助學生體驗和調適，為下一輪選科做準備;
節點后，物理、化學、歷史、地理四科選科走班。
第二階段的節點是2016年4月，政治學科在學考結束后走班，合計七科選科走班。
其中生物、技術因未完成學考，選考生物或技術的學生在學習學考內容的同時也要學習選考內容。
這樣安排的好處是，學生無需一次性完成“7選3”，減輕了選擇的壓力;同時學校認為，每一個學生都是發展的個體，即便是在短短一年內，學習上也可能出現意想不到的變化，因此要給他們緩沖的機會。
靈活設置走班方式
學校秉承“充分落實學生選擇權”的理念，在原有自主選修課程的基礎上，開發全部選科組合給學生。
其一，選科走班課程與自主選修課程融合。
一方面，新高考背景下開齊學考選考科目，勢必會影響選修課的開設，因此學校將選修課的開設向培養學生學科素養等方面轉化，選科走班課程與自主選修課程的融合就是一個很好的嘗試。
另一方面，兩類課程的融合也便于課務安排，降低排課的難度。
其二，教師和教室相對固定，讓學生流動走班。
即固定的教師在固定的教室上課，學生則在選科教室、自主選修課教室和自修室之間流動走班。
為了方便學生走班，學校除了興趣特長類的自主選修課外，將其他課程教室都集中在兩層教學樓，教務處在計算機排課的基礎上進行人工調整。
策略建議
結合實際為走班教學提供多重保障
為保障走班教學的順利進行，相關的策略保障必不可少，以下幾方面內容可供參考。
確定符合學校實際的走班方式
一般學校規定，每種選科組合不到30人不設班，超過50人開兩個以上(含兩個)的班。
小規模學校若任由學生選擇，可能許多種選科組合就無法達到走班的人數要求，有些學校會采取網上“秒殺搶選”的辦法確定學生的選考科目。
如學校某些學科教師數量有限，只能開設少量班次，但選學的學生數又較多，就會讓他們采取搶選的辦法完成該門學科的選學。
但這種辦法的科學性和公平性有待商榷。
對于大規模學校來說，若直接采取“大走班”模式，學生往往需要在一個行政班和三個教學班教室上課，每周需要走班上課的課時較多，剛開始學生和教師還沒有適應，容易造成教學秩序混亂。
因此大規模學?？梢韵炔扇?ldquo;小走班”模式，即只讓一門選考科目在教學班上課，因為這種方式只需要在一個行政班和一個教學班教室上課，學生每周需要走班上課的課時會大大減少，便于教學秩序的穩定。
提供走班必需的物質準備
對教室功能進行明確標識
在走班教學的情況下，為了充分發揮教室的作用，通常一個教室會同時充當行政班教室和教學班教室。
為避免學生走班時進錯教室，可以利用班牌的正反兩面，一面用數字標出行政班，另一面用字母標出教學班，還可以將教學班教師的名字標在班牌上。
在適當位置設置作業柜
為便于每門學科的作業收發，應在每個教室門邊放置一張作業柜，上面明確標出每門學科作業存放的位置;同時避免將學生作業柜集中放在一個教室里，因為在同一時間每個學生要交多門作業，會造成教室堵塞而無法交作業。
對學習場所進行特別設計
為便于學生迅速在教室里找到座位，每個教室的講臺上需張貼兩張或更多學生座位表，以便對學生進行提醒。同時盡量在教室里為每個學生提供存放學習資料的地方。
學生自己也需要準備一個簡易書包，方便隨身攜帶走班時的學習資料。
學校還需要給學生準備較多的自主學習室，因為部分學生的個別學科在第一次選考時就已經達到了自身要求，不準備繼續學習這門學科，因此需要為他們提供自主學習室。
設置靈活的學科輔導制度
由于行政班或教學班所對應的學生是不同的，若只讓學生在行政班自修，教學班的教師會覺得自己到班級輔導的學生大部分不是自己所任教的學生，會影響他們輔導的積極性。
對此，目前學校采取了以下幾種辦法：
一是學生只在行政班自修，而教師在答疑室答疑，學生可以在自修時間尋找自己的任課教師答疑解惑;
二是學校對于學生何時在行政班或教學班自修做出具體規定，然后安排相應的教師到班級輔導;
三是個別學校的教師和學生都人手一臺平板電腦，并存儲大量學習資料，學生和教師可以利用平板電腦通過網絡交流，教師也可以利用平板電腦進行測評等教學活動。
制定科學的教學評價方案
實行走班教學后，班級之間學生的學業基礎往往存在很大差別，會增大教學評價的難度。
為了使教學評價更具可行性，教學班可以根據學生的學業基礎組成平行班，并采取傳統的評價方法對教師進行評價;
學業基礎相差較大的教學班可以采取增量評價的方式，如將教師接任時學生的學科情況與任教結束時學生的學科情況進行對比評價，也可以采用等級分提高的方式進行評價。
延伸閱讀——如何避免分層走班淪為“快慢班”
周寧醫簡介：上海市浦東教育發展研究院課程教學研究部主任
近期教改中的分層走班教學，實際上是一種運動式的、大范圍的分層教學，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優生”擴大知識面的需求。這種出發點無疑是好的，但在實際執行過程中，各學校不約而同地出現了一些問題。
分層走班教學的誤區
誤區一：借分層之名變相分快慢班
分層走班教學的初衷是面向全體學生，全面提高整體素質。分快慢班(或重點與非重點班)教學是將成績好的和成績差的學生劃分到不同的班級集體中去組織教學，這種劃分的唯一衡量標準是考試成績，很多學校的教師配備也會向快班(或重點班)傾斜。目前一些學校延續了快慢班的方式進行走班教學，即，選擇權并不真正在學生手中，而是采取“學校選、學生修”的分層方法，這其實是變相開設快慢班，是有悖教育公平的原則和法規的。
誤區二：分層走班之后加重課業負擔
減負是我國教改多年的目標，也是考察分層走班效果的標準之一。一些學校實行分層走班教學之后，低層次教學進度按部就班，中、高層次加快教學進度。2014級上海市全市高一學生學習進度調查顯示：語文、數學、外語教學進度超計劃近2倍，物理、化學超計劃1.5倍，政治、歷史、生物超計劃23.3%。學生課業負擔加重，學習難度顯著提高。
分層走班教學對教師快速、全面、準確地把握學生情況以及有針對性地因材施教的能力和經驗的要求明顯提高。流動性的班級對于教師發揮其教書育人、言傳身教的能力也是一個新的挑戰。行政班班主任管理難度加大，而教學班任課老師則需要履行部分班主任職責，形成“人人是德育工作者”的局面。
誤區三：分層走班之后加速兩極分化
分層走班教學的前提就是在優生更優的情況下，不能使中、差生變差。實施“因材施教”之后，力爭使全體學生的素質得以同步提高。
但在心理層面上，分層走班教學很難做到完全不傷害學生“自尊心”。標簽效應、光環效應會給心智尚未完全成熟的學生帶來額外的精神壓力。分層教學變相將學生分成多個等級，很可能導致師資的配備和教師的態度因等級而異，這不僅有可能衍生校園中的“馬太效應”，還會讓學生產生等級差別歧視和差生自我定位的心理暗示，容易使一部分學生產生優越感，而另一部分學生產生失落感。
誤區四：分層走班之后突出應試目標
研究型課程是在基礎型課程和拓展型課程的基礎上，體現知識的綜合和能力的發展，是學生、教師、學校共同開發的，注重體現專題性和綜合性、開放性，注重學科品質、科學思維在項目設計或課題研究中的創新運用。
實行分層走班教學之后，上海市教委的課時計劃被學校“二次”分配，一些科目的課時被壓縮，教學內容僅滿足基礎型課程的達標要求，等級考試、高考科目的課時被增加，教學內容緊緊圍繞考試要求組織教學，即“基礎型課程+拓展型課程”，研究型課程仍形同虛設。
避免誤區，優化管理是關鍵
班級管理
建議在學生管理上，實行行政班級和教學班級雙軌制的學生管理體制。行政班級以原班主任、班干部為主，配合各科任課教師，在原有班級管理基礎上，加強同各任課教師的聯系，及時了解分層教學班的學生情況，配合各科任課教師做好學生思想工作，調動學生學習積極性，進而提高各科的學習成績。分層教學班以任課教師和教學班的課代表為主，明確各教學班的目標，培養學生的班集體觀念，消除原有的行政班之間的界限，增強教學班的集體凝聚力，同時注意與原班主任的溝通。在教學班的學生管理過程中，重視引導學生提高自我管理、自我約束、自我教育的能力，培養學生的主體意識。
課程管理
分層教學課表編排采取組塊式排課。同一組的課表必須排在同一時間段，數學和英語學科進行組合配對。集體備課制度是分層次教學的質量保證，擔任低層次教學班的教師要在教學組織、教學方法選擇、個別學生輔導上多下工夫，并利用選修課時間進行基礎強化;擔任高層次教學班的教師則應更多地在學生潛能開發上投入精力，按照各“層次定位”目標組織教學，拓展型、研究型課程教學也要體現“分層次教學”的要求。同時，兼顧區學科教研活動時間，保證教師能參加市區教研活動。
動態管理
為鼓勵學生積極進取，調動學生的積極性，教學班的學生實行動態管理。在每學期期中與期末之后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，凡有意愿向高一層次流動的學生，必須參加高一層次考試，成績進步的學生可以升層;高層次學生的學習能力不夠者必須降層，已經感到現有的教學層次不利于自身發展的，可申請進入低一層次班級學習。
及時的教學評價與學情反饋
教學評價具有診斷、導向、反饋、激勵、改進等重要功能，尤其是對改進課堂教學，有著積極的心理功能和教育功能。
不同層次的學生采用不同的試卷，即分低、中、高層次試卷，每個層次的學生只能選考本層次試卷或高一層次試卷。由備課組長負責完成不同層次試卷的命題工作，保證低、中、高三個層次試卷在題目總量和難度上的區別，使三個層次試卷在基礎題上有20%-40%相同，以中層次學生作為參照常模，40%的基礎題，難度系數控制在0.8-0.9之間;其余60%的試題形成明顯難度梯度，中等難度試題的難度系數控制在0.6-0.7之間，較難試題的難度系數控制在0.4-0.5之間;低層次試卷的組成一般為70%的基礎題，30%的中等題，中層次試卷的組成一般為40%基礎題，40%中等題和20%的較難題，高層次試卷的組成一般為20%基礎題，40%中等題和40%的較難題?？疾閷W生分層次教學目標完成的情況，可以讓家長看到學生的進步，發揮“分數”的杠桿效應，使學生樹立學習的信心。每學期各學科安排一次統一標準的“水平測試”，其成績作為學生發展評價、學科學習水平評價的依據之一。
每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況、作業狀況由教學班任課教師負責，應作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效地開展學生管理。
分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班教學能真正地“走”出實效。
