?“當前學校每天的主要功課就是背!背歷史、背地理、背外語、背政治……”1984年，上海大同中學高二學生洪光磊在競賽作文《幻想?》里這樣描述高中學習的狀態。
洪光磊的“抱怨”不是個案，而是代表了當時高中學生的普遍痛處。在一切為了“應付高考”的僵硬應試教育體制下，學校課程結構單一、學生課業負擔過重是高中教育飽受詬病的兩點。
難得的是，《幻想?》一文獲得了競賽一等獎，洪光磊的“抱怨”得到了教育系統內的關注及理解。大同中學時任校長王孟斑亦深受觸動，開始在學校探索課程改革的實驗。
從80年代的減少必修課、增加選修課、加強活動課，到90年代開展研究型課程，再到2010年的課程統整，大同中學的課程改革進行了近30年。學校的培養目標也從“全面發展、學有所長”，向“學會做人、學會學習、學會生活、學有特長”完善豐富。
對學校而言，每一次課程改革并不是一場轟轟烈烈的“革命式”運動，而是一場細雨潤物般的浸染。教師日常教學中感知的阻礙，學生學習方式與需求的變化，師生互動模式的轉變，都是課程改革的內在動力。因時而變，不斷在變化中尋得最佳的育人方式，是每所學校都在思考的問題，作為一所百年老校，大同中學更是如此。
80年代：松綁
在《幻想?》一文中，洪光磊懷想了一下未來的學校，“將來去辦一所新學校，這所學校將取消一切不合理的教學方法，每天上午統一上課，下午各人去追求各人的愛好。”
當時的大同中學校長王孟斑曾在一篇文章里談起看后的感觸：“我們激動地思考著，具體地設想著，設想怎樣把必修課的教學壓縮在每天上午進行，騰出下午的時間讓學生參加選修課和課外小組活動，使學生的興趣愛好特長得到充分的發展。”
大同中學開始了課程改革的初步探索?，F任副校長郭金華介紹，當時學校提出一個口號，“看破紅塵，全面裁軍”，并參照洪光磊的幻想提出“減少必修課、增設選修課、加強活動課”。
“全面裁軍”首先是減少語、數、外的必修課課時，新設48節選修課，課程門類包括文科、理科及知識技能類。“選修課就是針對怎么拓展學生的知識，怎么提高學生能力，滿足學生興趣和愛好這些方面開設。”選修課采用走班上課的方式。
推行之初，有老師擔心學生成績下降。當時一名化學老師害怕學生的學業水平考試競爭不過其他學校，經常留下學生加課。校長發現后，為打消老師的顧慮，甚至提出將來這個班的學生成績比不過競爭校，還要獎勵老師。郭金華記得當時校長的一個觀點，“我們不以升學率、獲獎數量自豪，而是以促進學生個性發展自豪。”
三年后的效果則是多方歡喜，學生成績和教學質量并沒有擔心中的下降。減少必修課的課時，增加可根據自己興趣和能力選擇的課程后，學生學習的投入狀態變得非常積極。
90年代：學分制課程管理
如果說80年代的松綁增加了學生課程選擇的空間，那么進行到90年代的課改就重在發展學生個性了。
90年代初，時任校長陳德生提出了“全面發展，學有所長”的育人理念，創立了鼓勵特長生的“五免”制度。在一段時間內，學生為了自己專注的特長成果，可以提出申請“五免”，免上課、免考試、免測驗、免作業，有的甚至可以免修。郭金華介紹，這項制度設立的初衷是讓那些有專長的學生在某段時間專注自己的特長成果，不給他太大的學業壓力。
課程結構的改變催生新的課程管理和課程評價體系。原來簡單的課程管理平臺已經不再適合新增選修課后的走班教學形式。鼓勵學有所長的理念下，不同學生選擇的課程也不再一樣，學生評價無法再用簡單統一的排名體現。
之后就任的校長王世虎推出了“學分管理制”的課程管理和評價制度。這項管理和評價制度的特點之一便是全面性，除必修課外，學生的選修課、活動課都被納入這一體系之內，甚至包括學生的校外活動。
學分制課程管理結構上包括兩塊，學時學分和獎勵學分。學時學分是學生正常修習課程結束時獲得的學分，這也是基本學分。獎勵學分是根據學生在這門課的表現另外獎勵給學生的學分，拿語文學科來說，它的正常修習學分是4個學分。到期末總評時，如果學生的成績在年級20%時，就會獎勵兩個學分，最終語文這門課，這名學生就獲得了6個學分。
除此之外，學生參加志愿服務活動、社團活動也會獲得獎勵學分。還有一些學生參加社會上的計算機、英語類考試獲獎，也可以加學分。 期末，學生成績便是以學分的形式呈現?；緦W分作為學生升留學的標準。另外評選先進、自主招生推薦名額或者保送生的確定都要參考學分。
學分制改變了原來單一的課程管理及評價方式，從多個維度觀察記錄學生的學習成長過程。而隨著學生學分數據的累積，學生學習結構的差異也就顯現出來了。“對某兩個同學(學分)進行比較時發現，他們在某個學習領域表現出明顯的差異，比如同樣在自然科學領域，可能一個學期下來，一個同學是9個學分，另一個是6個學分。”郭金華解釋這一差異可以看出個體學生的興趣和素質結構差異。而這為后面指導學生選課、職業生涯規劃都有重要的參考價值。
另外，王世虎還提出了“特長認定制度”，延續上任校長提出的“學有所長”的育人理念。學校對學生的特長進行校、區、市三級認定。“對外語特長能力的認定，我們請上外的專家，藝術特長就請藝術院校的老師，認定以后實際上對他后來升學非常有意義。”郭金華介紹，這一特長認定制度與“五免制度”相互輔助。
大同中學甚至還曾一度做了一個更大膽的實驗，學習能力強、學習進度快的學生可以提前畢業。學年制規定學生必須在3年內修完所有課程，但學分制就沒有時間上的限定了。大同中學在當時做一個實驗，修完學分的學生可以提前畢業。試行第一年有三名學生提出申請，學校向上海市教委打報告，最后三個學生也都考入不錯的大學。
不過后來，學校也在反思這項提前畢業的實驗是否可行。討論結果是，將三年的學習內容壓縮到兩年，可能會讓學生的學習更加辛苦，壓力也可能會增大。這對學生的后續發展也可能產生不好的影響。試行一段時間后，大同中學沒有再做這個實驗，而是采用學年和學分相結合的課程管理方式。
從研究型課程切入課改
90年代后期，素質教育的概念被提出。1996年的“九五”計劃里正式寫入要“改革人才培養模式，由‘應試教育’向全面素質教育轉變”。由此掀起了全國范圍內的一次新課程改革。2001年6月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(草案)》，新課程改革方案開始在42個實驗區啟用。
同期，上海的二期課改也同步進行。二期課改將學校課程按功能分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。在郭金華看來，二期課改重點要解決的是“如何培養學生的創新精神和實踐能力”。
這一時期，當時的校長張浩良主持編訂《大同中學創建實驗性示范性高中規劃》，探索上海的二期課改，以問題研究為導向，整合開發學校的研究型課程。這次課改，大同中學正是從研究型課程切入。
《上海中小學課程方案》里這樣解釋研究型課程，運用研究性學習方式，發現和提出問題，探究和解決問題，培養學生自主和創新課程、研究和實踐能力、合作與發展意識。
為推進研究型課程，大同中學成立研究性學習的課題組，在高一整個年級開展。課題組為學生推薦研究的課題，指導學生設計研究方案，配備指導老師。學生從開展研究到最后的論文撰寫都有老師指導。
一年下來，驚喜出現，很多在基礎型課程的課堂里抬不起頭的學生，參與課題研究時特長得到施展，找到了自信，反過來基礎型課程也學得更好了。
不過，隨著課題的推進，也有問題出現。“最大的問題就是學生沒問題。”郭金華說，做研究型課程的過程中學校發現，很多學生的課題研究是由老師推薦，最后完成得也很好。但學生難以自己提出問題，進行研究。
“我們沒給學生時間和空間，讓他參與生活當中。”郭金華分析，學生提不出問題很大程度是因為學生的生活重心只圍繞學校和學習。為此，在背景知識的學習中，學校著重培養學生的問題意識，并學會判斷問題的研究價值。
接任張浩良的楊明華校長在原有探索的基礎上，補充提出了“服務社會”的辦學理念，提出聚焦課程教學，構建課程體系。大同中學之后開設了綜合課程，分為8個專題，以理科為例，專題有資源與環境、能源與環境、人口與環境等，從專題設置上引導學生關注生活，深入生活。
在郭金華看來，這些專題的設置將探究的問題與生活結合在了一起。他舉例，人口與環境里，學生可探究的范圍非常廣，黃浦區中心城區有一個初中學校，里面的學生80%以上都是外來人口，“他可以調查這個分布，研究為什么最中心的城區會出現這樣一所學校，這些人的生存現狀是什么，他們心里是怎么想的，這種現象可能帶來什么問題。”源自生活里的實際問題的研究課題，讓學生感到新鮮，也激發了學生探究的欲望。
一開始學校評價學生的課題研究成果時會看整個課題及課題報告是否有科學性和創意性，“但是后來發現其實研究型課程最重要的結果還不在于讓學生接觸課題報告。”郭金華解釋道，學生在整個探究的過程中，與人交往能力、獨立做事能力，團隊合作能力都會有增長，而這些不一定體現在最終的研究報告里。在之后的課程完善里，學校還加入了知識論的課程。
幾年的探索積累下來，大同中學形成了學校的研究型課程體系，每個學生都會經歷綜合課程、課題研究課程和知識論課程的學習過程。2004年，這一研究型課程獲得了全國社會科學優秀成果二等獎。
課程統整解決教學矛盾
隨著增加選修課，學生的選擇越來越多，研究型課程也為學生自主探究，發揮特長提供了空間。但是教學中的矛盾始終存在。郭金華說，這些矛盾包括豐富的課程與學生有限的學習時間之間的矛盾，學校共同要求與學生個性發展的需求矛盾，學校整體育人的目標與教師的個性特長的矛盾，還有教師教學積極性與學生學習的個別方面的沖突等。隨著課程的推進，有些矛盾反而更加突出。
2008年，現任大同中學校長盛雅萍開始著手推進課程統整，構建精品課程。這次，大同中學在傳承歷屆老校長的辦學理念基礎上，推出“人格健全、才學出眾、科學思維、國際視野”的辦學理念。
為了破解課改過程中遇到的教學矛盾，大同中學以創新素養的培育為課程統整的目標。這一時期，大同中學的課程改革實驗進行了三項。
其一是，開發預備期課程，為剛剛步入高中的學生可能出現的選擇學習、選擇自主發展的煩惱，提供文化導航、學業導航、學法導航和學程導航。其二是開展課程統整試驗，從“學域、學科、學段、學程”四個維度進行，旨在提高學生發展適應度。
盛雅萍介紹，第三項是對語文學科進行統整。在基礎課程領域將上海與國內多版教材進行了整合，編寫大同校本語文教材，同時拓展課程領域，以名著導讀為主要內容，引導學生選擇感興趣的名著。
自主發展課程領域，大同中學開發了CIE創新課程。CIE是由創意、創造、創業三個詞語的首字母組成。郭金華介紹，CIE課程包括了實施課程中的三個環節，首先是學生有一個創意的想法，用產品或者設計方案將這個創意呈現出來，最后把產品進行展示或者推銷，進行商業化的轉化。
現在大同中學的CIE課程包括有中醫藥、電子設計、新媒體等項目。學生完全出于個人興趣選擇學習。優秀項目團隊將在大二進入學院課程，對接“上?？茖W社種子計劃”、“復旦計劃”、“交大致遠計劃”、“同濟卓越計劃”等學校的創新素養培育計劃。學校內，這些項目也對應有實驗室，學生可以在實驗室上課，做項目。
郭金華強調，CIE的課程一定要與生活緊密聯系，把學科知識與現實生活中的實例聯系。另外，選擇這項課程的學生一定是出自個人興趣。這將直接與學生大學的專業選擇和未來的職業規劃相關。
隨著CIE課程探索的逐漸成熟，大同中學又嘗試將這一課程的理念滲透到其他課程中。尤其在課堂教學的轉型中，“特別是一些課程，要讓學生學習的話，就要讓他明白，學這個內容的意義和價值在哪。”
很難說，CIE課程完全解決了教學中的四大矛盾。但于學校而言，未及解決的矛盾就是課程改革持續的動力。今年9月，中國學生核心素養發布，新的育人目標下，學校課程、教學及管理都面臨新的要求。而如何將這一目標落地，是學校新一輪課程改革的重心所在。
