在人工智能革命下，未來社會已經來到我們身邊，未來學校已經破殼而出。未來學校不是對今天學校的推倒重來，而是從今天的學校出發、通過逐步變革實現的。
從今天的學校出發，走向未來學校的變革路徑是什么?
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人本化
新素質教育時代
黨的十九大要求把教育擺在優先位置，建設教育強國，發展素質教育。與新時代中國特色社會主義相適應的素質教育，必然是具有新的時代內涵、符合新的時代要求的素質教育，中國教育將進入新素質教育時代。
黨的十九大報告提出，新時代中國特色社會主義社會的主要矛盾是人民群眾對美好生活的向往和社會發展的不平衡不充分之間的矛盾。那么，新時代中國特色社會主義教育發展面臨的主要矛盾，無疑是人民群眾對美好教育生活的向往與教育發展不平衡不充分之間的矛盾。
新時代教育發展主要矛盾的轉變，意味著我國教育的功能定位將從工具本位轉向以人為本。這是新時代中國特色社會主義教育進入新素質教育時代的必然邏輯。新素質教育的核心是把人的發展真正置于學校教育的最高原則。從本質上說，就是要真正實現教育的“去應試化”，完成教育價值觀的重建，推動整個教育從“應試本位”走向“人的發展本位”。
科學把握新素質教育的時代內涵，有三個重要視角：
第一，世界各國都在思考面對21世紀的新挑戰國民應具備什么樣的核心素養?
第二，新時代中國特色社會主義現代化強國建設對新一代中國人的素質要求是什么?
第三，即將到來的人工智能社會對人的素質提出了什么樣的新要求?總之，必須從這三個角度研究新素質教育時代未來學校究竟應該培養什么樣的人?
從新時代中國特色社會主義對人的素質提出新要求看，人的文化素養、健康素養、藝術素養、綠色生活素養亟待加強，培養知識型、技能型、創新型勞動者必將成為教育改革和發展的時代強音。
減輕學生的過重的課業負擔我們講了幾十年。中國教育改革的目標是不是減輕學生的課業負擔?我們要改變的是孩子時間使用的性質和結構，通過調整結構來優化孩子的教育生活，讓孩子們的生命狀態更活躍、學習更有興趣、發展更加健康。
清華大學管理學院院長錢穎一教授認為：“未來的人工智能會讓我們的教育制度下培養學生的優勢蕩然無存。”李開復先生強調：“在人工智能時代，父母應該鼓勵孩子，去找自己最愛、最擅長的事，而不是變成一個背書的工具，因為你背書再背也背不過機器”。這啟示我們，迎接人工智能時代的到來，必須重新思考人類教育存在的意義究竟是什么?
清華大學著名學者魯白先生指出，人腦有五個方面的功能：感覺、運動、記憶、情感與情緒、認知。從認知來講，有兩部分——一般認知和高級認知，一般認知是記憶、邏輯思維、分析、概念學習，連動物都有一般認知，機器可以做這一類事情。但是高級認知智能，比如自我意識，包括語言，包括想象力、創造力，以及思考人類社會為什么而活著等問題，這些是機器做不了的。顯然，正是機器做不了的那些人類價值構成了學校教育存在的價值基礎。
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開放性
學校不再是封閉的孤島
傳統學校是從人類社會的生產生活中分離出來一種專門的教育機構。它有專門的教師，有專門的課程，有專門實施教育的場所——教室，孩子們在這些專門的教室里上課;它有專門的教學制度，按年級組織實施的班級授課制。而這些由成人們有組織、有目的實施的教育教學活動，都是在一個用圍墻圍起來的被稱學校的地方進行的。這個“圍墻”既是一個實體的存在，更是一種把學校與社會隔離開來的一種隱喻：學校是教孩子們學習的地方，是“象牙之塔”。
在人工智能時代、互聯網時代、大數據時代，傳統學校的這種形象是不是正在被顛覆?請看2017年8月8日光明日報的一篇報道：
2016年3月底，物理教師王羽有一節課，在網上被2617名學生購買，每節課單價9元，扣除20%的平臺分成后，王老師這節課的薪酬高達18842元。這說明，傳統學校由固定教師傳承知識的狀況正在被顛覆。在傳統學校體系之外，專業的課程公司將會供給越來越多的優秀課程資源，這將對傳統學校造成重大影響。
青島二中在建構由人文素養、科學研究、工程、技術、參與體驗組成的個性化學校課程體系時，實施資源聚合再造，采取了“眾籌”和“外包”的方式。
青島39中建構的海洋特色課程，如每周一節海洋講座或海洋選修課程，每月一次海洋實踐考查活動，每學期一項海洋課題研究，每年一次海上科考活動和國外海洋游學及其它海洋教育活動，等等，其課程的供給者早已打破了傳統學校教師對課程的“壟斷”。
透過這些學校的課程創新實踐，我們發現傳統學校的“圍墻”正在被打破，未來學校的許多特質正在從傳統學校的改造與創新中脫穎而出。
第一，從功能上講，未來學校將呈現出教育的“去中心化”趨勢，也就是學校作為傳授知識的中心這個概念將會被顛覆;
第二，從學校與社會的關系看，教育的實施正呈現出“去邊界化”的特征，即學校與社會之間的籬笆正在被拆除。
第三，社區化，從教育實施的空間看，已超出了傳統的校園時空，或者說，社區已成為實施教育教學活動的重要場所。同時，學校也越來越具有社區化的特點。
第四，從教育資源的供給看，未來學校正呈現出開放化、共享化的特征。課程的供給不再是傳統的學校教育的特權。
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定制化
課程供給：從統一批發走向個人定制
傳統學校發端于西方工業革命，其目的是適應機器大生產的需要，培養具有一定知識和技能的熟練工人。這種學校教育具有統一的課程設置、統一的課程表、統一的教材、統一的備課、統一的教案、統一的作業、統一的考試，呈現出鮮明的同質化特征。
美國堪薩斯大學教育學院杰出教授趙勇呼吁顛覆傳統學校教育的學和教的關系。根據大量研究發現，包括智商、情商和性格等非智力因素在內，沒有任何因素與孩子未來的成功有直接的相關性。
趙勇的研究動搖了傳統學校用統一的課程來培養未來社會所需要的人的邏輯基礎。正如查爾斯﹒漢迪在《瘋狂的時代》一書中所指出的：對教育而言，真正需要的不是國家制定的課程表，而是給每一個孩子一份私人進程表。未來學校的課程供給方式將產生重大變革，即課程供給將從傳統學校的“統一批發”走向未來學校的“個人定制”，由此整個課程供給將從過去的學生圍繞學校轉，到未來學校課程供給圍繞學生的需求轉。
正如當年美國教育家杜威所言：“這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來”。
如果說，未來學校的課程供給方式從統一批發到個人定制，這是我們對未來學校的一種憧憬，那么，定制化課程實現的具體路徑在哪里?這就是基于互聯網、云計算、大數據、物聯網以及人工智能技術應用的學生學習診斷和分析。由此，在人工智能時代，未來學校教育將逐步走向適應每個學生的“精準教育”。
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綜合化
課程組織：從分科走向綜合
課程內容編制的基本原理有兩個：一個是以學科為單位編制，另一個以特定主題(課題)為中心綜合地組織多學科內容來編制。以“學科”為單位的學習和以“主題(課題)”為中心的學習的差異，就是以文化領域為基礎的學習與以現實問題為對象的學習間的差異，這兩者建構課程的邏輯是不同的。
從傳統學校課程內容的組織邏輯來看，適應基于升學考試的系統知識傳授的需要，采用的主要是以學科為單位的編制方式。這種課程編制方式突出強調了學科邏輯，重視學科知識的系統傳承。
進入21世紀以來，西方發達國家的課程教學改革越來越多地強調以主題(課題)為單位來組織課程和教學。這突出表現在以美國為代表的項目學習和以芬蘭為代表的現象教學。這一改革體現了未來學校課程改革的方向，這就是“去學科化”。
當然，“去學科化”并不意味著對學科課程的否定，而是說，未來學校在課程組織實施邏輯方面，將越來越多地采用主題(課題)邏輯，在整個課程組織中會逐步提高主題(課題)式課程的比例。具體而言，未來學校課程的“去學科化”改革，將呈現出以下三個趨勢：
一是主題化，即以學科知識主題為單元組織實施課程教學活動;
二是跨學科化，即課程內容打破學科界線，強調跨學科教學。最典型的就是美國的綜合學習，STEM到STEAM學習，越來越強調跨學科學習;
三是生活化，即打破知識教學與生活相脫節的局面，回到具體的生活情景中組織課程教學活動。
在濰坊現代鋼城小學，教師是這樣組織《服裝中的數學》這個專題教學的：每個孩子從家里把自己不穿的舊衣服帶到學校，按照衣服的結構剪開，然后對袖口、擺長、身長、底長等進行測量，研究數學關系;探究衣服制作的流程——設計、打底、剪裁、縫制，感受體驗衣服制作的過程;最后，在教師指導下，學生們再將廢棄的衣料設計制作布貼畫。這是一堂數學課，也是生活教育課、創造課、藝術課、德育課，這種教育才是真正的培養人。這節生活中的數學課，代表了未來學校課程改革的方向。
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實踐化
課程實施：書本學習+實踐學習
清華大學心理系主任彭凱平教授認為：偉大的知識永遠是和身心體驗聯系在一起的。加州大學圣地亞哥分校的心理學教授勞倫斯·巴斯勞(LawrenceW.Barsalou)提出了震驚心理學界的具身認知(EmbodiedCognition)概念?，F代心理學發現，知識的儲存方式不是，或者更加嚴謹地說，不完全是以抽象概念的形式存在于我們的大腦皮層中的。知識它存儲于人類的身心體驗中。因此，學生的學習不能僅僅依靠講解和背誦，需要在實踐中感知和內化知識。這為未來學校強化實踐教育提供了認知科學的理論基礎。
古人講：“讀萬卷書，行萬里路。”未來學校課程的實施要堅持兩條腿走路，即書本學習與實踐學習的統一。傳統教育是以綱為綱、以本為本，其優勢是依托于教材和教輔進行知識的系統傳承，但是缺了另一條腿——實踐教育。學校教育不能只有書本知識教學，必須堅定不移地“去學科中心主義”，讓教育回歸生活。
管理大師彼得·圣吉前不久提出了關于教育創新的新理念，那就是“萬物互聯”：學生需要理解世界萬事萬物的相互關聯。在教育過程中經常發現，很多孩子難以記住孤立的某個重要人物或概念定義，卻能在生活場景的理解和應用中輕而易舉地記住;很多孩子無法熟記長篇累牘的經典名篇，卻能在立體化的圖文聯想、連接中輕車熟路地將其“拿下”。
虛擬世界越發達，現實世界越可貴。一所學校應該與外部世界保持積極的連接才會煥發出勃勃生機。這個外部世界是人類文明和創新的整個世界，是學校保持生機的源泉。創新企業、社區、工作、政府部門、大學、自然世界、博物館……這些力量會不斷滋養孩子的成長，促進學生自我系統與社會系統的連接，激蕩共生，良性互動。
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產品化
課程產出：內隱思維產品+外顯實物產品
在傳統的教學邏輯中，今天所有的學習都是為明天做準備，也就是所謂的預備型教學。預備型的教育本身就是一個悖論，每個人的未來都是不確定的，我們怎么可能把每件事都準備好?所以，我們需要將概念做個轉換，由預備型教學轉變為及時性教學。這種教學方法應該是以作品為導向的學習，也即每一次的學習都是以問題驅動，學生的任何一次學習都是為了發現和解決一個有意義的、值得解決的問題。
今天，中國的教育讓孩子們深陷題海之中，課程實施的產出似乎就是沒完沒了的解題。為思維而教、為創造而教，將成為未來學校存在的價值基礎。從這種學校教育價值定位出發，未來學校的課程實施追求的“產品”，既關注內隱思維的成果產出，更關注基于創造性思維的操作性成果的產出，即實物制作產品的創作。
琳達·達林·哈艾蒙德在《高效學習：我們所知道的理解性學習》中指出，當學生被要求設計并制作出需要理解并應用知識的作品時，他們會更深入地學習。由此，未來學校的課程產出必須“去訓練化”，要把孩子們盡快從題海中解放出來。
未來學校的課程實施將根據生活中的真實問題設置主題，通過跨學科的課程整合，在不同學科領域之間建立聯系，促進知識的活化，加強知識學習向實踐創新的遷移。
未來學校的課程產出要追求學生的內隱思維產品和外顯實物產品，必須改變傳統的教學設計思維，將教學設計的成果產出指向內隱的思維成果和外顯的產品制作，采取由結果導向的“逆向教學設計”策略。首先，確定學生本節課的學習目標(成果);其次，確定如何證明學生達成了學習目標(評估);然后，安排各種學習活動和學習指導方法(設計)。
學校的課程實施有什么樣的知識加工方式，就會產出什么樣的課程實施產品。立足于“為思維而教、為創造而教”的未來學校，就課程實施來講，必須進行改變：
一是基于教材的開放式知識加工。把教材作為學生學習的腳手架，以此為基礎組織學生進行開放性的學習，在開放性的學習中展開思維教學;
二是跨學科知識加工。組織學生通過跨學科學習，從多個學科視角進行思維碰撞;
三是基于學生自身生活經歷的知識加工。以學生的親身實踐過程作為知識加工的依托，在實踐中感知、體驗、發現、內化知識。
四是對知識的應用性加工。創設問題情境，在問題解決中學習。
五是對知識的設計——生產性。運用所學知識，設計制作產品。
六是對知識的創新性加工。在知識的加工中，提出新問題、新思想、新觀點。
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自組織
學校組織：從班級授課制走向學習共同體
聯合國教科文組織(UNESCO)的最新研究報告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變?》重新定義了知識、學習與教育的內涵，認為：“可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、認識、技能、價值觀和態度”、“學習可以理解為獲得這種知識的過程”、“教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學習”。
聯合國教科文組織對知識、學習與教育的上述定義，從兩個方面顛覆了人們對傳統學校教育的定義：
一是學校教育的組織重心，從傳統的教師的教學中心轉向了學生的學習中心，教師的教必須圍繞學生的學、服務于學生的學。從本質上說，學校教育過程就是組織和幫助孩子們學習的過程。
二是學校教育的價值重心，從傳統的知識中心轉向了全面發展中心，學生在學習過程中不僅要獲得知識，更要有獲得技能、價值觀和態度，等等。
聯合國教科文組織對知識、學習和教育的重新定義，顛覆的不僅是人們對傳統的學校教育的認識，而且必然帶動對傳統學校組織形態的變革。
未來學校組織形態的變革，第一，“去教師中心化”。
在明遠論壇上，顧明遠先生總結自己的教育經驗，強調“學生愿意學，就學得好;不愿意學，就很難學好。不把學生放在主要地位，很難提高教育質量。”日本學者佐藤學先生認為：“課業研究”的中心不是研究教師怎么教課，而是通過看課堂上孩子的表現、學習方式，來改進教師的工作方法。“不是研究教的技巧，而是研究孩子怎么學的。只有以學生為中心，課堂文化、學校文化、教研文化才能真正發生改變。”
第二，學校組織細胞：從教學型組織向學習型組織轉變。
未來學校必然要求對傳統的班級授課制這一教學組織形式進行改造，使之成為服務于學生學習和發展的學習型組織。
第三，把學校建設為師生共有的學習社區。
趙勇認為，學校應該成為師生共有的學習社區。要讓學生意識到，來到學校學習不只是為自己負責，還要為別人負責，為周圍的社區負責。
第四，將傳統的班級授課制改造為學生學習共同體。學習共同體的特征是：
(1)它是合作文化中的學習型組織;
(2)共同體成員有改進教學和學生學習的共同愿景;
(3)成員之間為實現共同目的而相互支持和合作;
(4)成員之間有共同遵守的協約或者規則;
(5)各成員必須以開放的姿態和反思的心理對待自我和同伴的工作;
(6)各成員必須為存進有效的合作不斷的調整自我;
(7)成員之間相互欣賞和支持，并能敞開心扉相互真誠地交流，不會因為糾正對方的錯誤而在雙方之間產生誤解，每一個成員必須具有開放和合作的心智模式。
未來學校每個班級都應成為新的教學共同體，要引導孩子建設大量的社團、自組織的學習共同體，要引導教師進行自組織的專業發展，形成教師專業發展共同體，這是我們對未來學校組織形態的新期盼。
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智能化
學校教育手段：進入“人+機器”時代
人類社會正在快速邁進人工智能時代。未來教師這個職業會不會讓機器人取代?BBC基于劍橋大學研究者MichaelOsborne和CarlFrey的數據體系，分析了365種職業在未來的“被淘汰概率”。
研究表明：如果你的工作包含以下三類技能要求，那么，你被機器人取代的可能性非常?。?/p>
(1)社交能力、協商能力、以及人情練達的藝術;
(2)同情心，以及對他人真心實意的扶助和關切;
(3)創意和審美。
如果你的工作符合以下特征，那么，你被機器人取代的可能性非常大：
(1)無需天賦，經由訓練即可掌握的技能;
(2)大量的重復性勞動，每天上班無需過腦，但手熟爾;
(3)工作空間狹小，坐在格子間里，不聞天下事。結果發現，首先被淘汰的是電話推銷員、打字員、會計、保險業業務員、銀行職員，包括前臺客服，等等。
而教師這個職業被機器人取代的可能性最低，僅為0.4%。這說明，人類獨有的、被視為最后堡壘的能力，恰恰是機器所無法傳道授業的。這也啟示我們：教師職業的本質不是傳承知識，而是培養學生的創造性人格、健康的情感、社會性成熟。
事實上，人類社會的每一次教育技術的革命，都是對人類教育生產力的解放?；ヂ摼W教學的真正意義是促進人類教育教學活動的智能化。未來學校教育進入“人+機器”時代，意味著互聯網、物聯網和人工智能技術在教育領域的全面應用，我們深切地呼喚著這種人機融合的新教育時代的到來!未來學校要大力推進“去人工化”，一切教育教學活動凡是機器能干的，都要交給機器去做，這是未來學校智能化的必然要求。
迎接“人+機器”的人工智能教育時代的到來，必須用新技術重構學校教育教學活動流程，即教、學、考、評、管以及家校合作的各個環節。應用新技術變革學校教育教學過程，推進未來學校建設，必須堅持以下三個原則：
一是問題導向化，就是從現實需要技術支持的教育教學環節入手，讓廣大教師一用就能提高教育教學效率;
二是技術成熟化，就是從成熟的教育信息化技術應用入手，讓廣大教師一用就省時省力;
三是應用人性化，就是從尋找人機友好互動的技術入手，讓廣大教師一用就喜歡。
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協同化
學校教育邊界的消解與重構
隨著移動互聯網時代的到來，移動學習終端的出現正在打破以固定的教材、教師和教室為支撐的傳統學校對人類社會知識傳播的壟斷，學習成為隨時隨地可以進行的事兒。由此，學校教育與家庭教育、社會教育之間的邊界正在被消解，學校教育向家庭教育的回歸成為未來教育的必然趨勢。
正是在這種背景下，呼喚家庭教育、重視家庭教育、重新發現家庭教育，成為未來學校教育的一個重大命題。學校教育從來不是教育自身的事情。一個國家的教育水準，不僅取決于教育系統自身的水平，還取決于這個國家教育體系賴以存在的整個社會教育的水準。
家庭教育是人類教育的根，它不但影響著孩子自身在家庭環境中的健康成長，更影響著孩子在學校教育的學習、成長與進步。
家校合作必須明確學校教育與家庭教育的邊界：
一是學校教育在促進學生健康成長與發展方面肩負著主體責任;
二是學校教育領域的專業活動，即教師應該承擔的教育教學活動不應向家長轉移;
三是學校教育與家庭教育在功能定位上的分野必須堅守，學校教育應該尊重家庭教育的優勢領域，尊重其應承擔的獨特責任，不能混淆學校教育和家庭教育的功能。
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合作化
學校治理：從傳統管理走向現代治理
國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)明確提出要“建設依法辦學、自主管理、民主監督、社會參與的現代學校制度”，為推進現代教育治理體系建設指明了方向。
從本質上講，所謂制度就是調節各種行為主體和各種利益主體之間關系的準則。就現代學校制度來講，其行為主體和利益主體包括政府、學校和社會(包括家庭)，它們是影響學校運作的三個行為主體。因此，建立現代學校制度，推進學校治理現代化，要正確處理五個關系：
一是政府和學校的關系;
二是學校和教師的關系;
三是學校和學生的關系;
四是學校和家長的關系;
五是學校和社區的關系。
傳統學校管理的突出特征是“行政化”、“科層化”、“單一化”，“去行政化”、“去科層化”、“去單一化”，將成為未來學校教育治理形態變革的必由之路。
一是重構現代教育治理機制，從傳統的科層制管理走向扁平化管理。就是要減少學校管理的行政層級，讓師生利益訴求反映的渠道更直接、更便捷。
二是重構現代教育治理主體，從傳統的單一行政人員管理走向多元合作治理。就是讓更多的學校教育利益的相關方參與到學校教育的治理中來，建立由校長、教師代表、學生代表、家長代表、社區代表參與的多元合作治理框架。
三是重構現代教育治理工具，從傳統的單一的行政治理走向多元專業治理。要提高我國教育行政治理效能，必須更多地運用現代教育治理手段，如依法治理、大數據信息化治理、公開化治理、第三方專業化治理，等等。
延伸閱讀
中國教師教育改革的未來走向
文 / 山東省教育廳巡視員 張志勇
一、教師的來源
麥肯錫研究世界最好的學校體系表明：他們的老師至少都是從專業排名前1/3的畢業生中選拔出來的，韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現差的學校體系總是不能吸引合適的人來任教。不能不承認，我國中小學(幼兒園)教師來源在同齡人中的學業成就總體偏低?？傮w上講，我國教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質量不斷下降，已成為我國中小學教師隊伍建設面臨的基礎性挑戰。如何吸引優秀學生上師范做老師，已成為我國教師教育改革的當務之急。
從國家到地方，恢復免費師范教育，是吸引優秀學生讀師范教育的一個重要嘗試。2010-2015年，6所部屬師范大學招收5.2萬多名免費師范生，落實5.3萬多名免費師范畢業生到中小學任教。2016年，山東省啟動實施鄉村教師免費師范生培養計劃，今年招收3000名師范生，報名與招生之比達到了7：1，山東師范大學、曲阜師范大學全部在一本線之上完成招生計劃?？梢哉f，這些孩子在同齡人中的學業成就排位都達到了前1/3的水準。實施免費師范生教育，吸引優秀學生讀師范的奧秘，從根本上說，不是免費本身，而是給予編制和就業崗位。這啟示我們：國家完全可以用編制和崗位吸引優秀學生就讀師范專業。
二、教師培養體制
新中國成立后，學習借鑒前蘇聯師范教育體系，我國形成了獨立完整的三級師范教育體系和三級培訓體系，這就是省辦本科師范院校、地(市)辦師范?？茖W校、縣辦師范學校的教師培養體系，以及由省、市教育學院和縣級教師進修學校承擔教師在職教育的教師培訓體系。改革開放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國教師培養培訓體系已經瓦解——師范大學紛紛綜合化;師范?？茖W校與市級教育學院整合建立地方綜合本科院校;縣級師范學校少數進入高等教育體系，建立初等教育學院，而大多數師范學校則被撤消;縣級教師進修學校則被整合進當地的教研體系，或者消亡。在這個過程中，我國師范教育體系完成了兩個轉變：一是由三級師范向兩級師范甚至一級師范過渡;二是由單一的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉變，形成了以師范院校為主、綜合大學共同參與的教師培養格局。
我國教師教育體系布局雖然發生了重大變化，但師范生在高校內的封閉培養模式并沒有發生實質性變化。這與20世紀80年代以來，以美國、英國等西方發達國家為代表的高校與中小學合作培養教師的模式，形成了極大反差。綜觀國外教師培養模式改革，已經形成了以用戶為主導、以大學和中小學合作培養為兩翼，以中小學為主要培養陣地的教師培養模式。這一模式，日益逼近教師專業作為實踐智慧的本質特征。
2012年，國務院出臺《關于加強教師隊伍建設的意見》，要求實行政府、高校和中小學合作培養教師的新模式。這一改革，既契合了國際教師培養模式的變革趨勢，也是基于山東等地開展的GUS教師培養模式改革經驗。一是學習借鑒山東省教師教育基地建設經驗，整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶——地方政府主導下，建立大學和中小學合作培養教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表——教育局必須全過程參與(從培養需求、招生、培養方案制定，到培養過程、考核評價、錄用);同時，把組織中小學制度化地參與教師培養作為自己的應盡職責。三是大力推進教師高等教育模式改革，由高等教育內的“學科+教師教育”向高等教育(學科教育)之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學教育學院接受教師教育轉型。
三、教師實踐能力培養
國外師范生實踐教育有兩個顯著特點: 一是“絕對時間長”,即教育實踐的時間幾乎占了全學年的三分之一; 二是分散與集中相結合。為了進一步加強教師教育實踐環節，教育部推廣頂崗實習支教;推動建立高校與地方政府、中小學(幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校)協同培養機制，等等，取得了一定成效。加強師范生的實踐教育環節，必須堅定不移地落實國家關于師范生實習、見習時間不少于一個學期的基本要求。一方面，必須調整師范專業學科課程與教育類課程比例，在總體增加教師類教育課程比例的基礎上，確保教育見習、實習課時;另一方面，借鑒山東省師范專業學生實習支教的做法，建立實習見習保障機制。山東省把師范專業高年級學生實習支教視為教師人才培養模式改革的重要舉措，每年組織兩萬名師范生到中小學實習支教，時間4個月，省財政每生每月支付400元生活補助。
四、教師資格制度
2011年，根據《教育規劃綱要》要求，我國開始推進教師資格制度改革，改革的核心是師范專業畢業生和非師范專業畢業生教師資格考試實行并軌，統一參加筆試和面試;教師資格實行五年一周期定期注冊制度;完善教師資格考試內容，除了教育學、心理學知識考核外，還要考核學科知識技能。
這一改革在建立國家統一教師資格制度和教師資格有序退出機制、提高教師職業準入門檻等方面產生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來的新問題。統一參加教師資格考試初衷是好的，實踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應試教育的危險。二是要正視非師范專業學生未經專業教育和實踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業畢業生未經專業教育和實踐教育，完全靠社會機構培訓或者自學，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國都乏先例，這涉及到教師專業是否需要專業教育的重大問題。三是要深入研究全國教師資格考試筆試成績統一劃線是否符合國情。這種做法導致各省市之間教師資格考試筆試通過率相差過大，而無論過少或過多，都與當地教育對教師的實際需求不相適應。四是教師資格面試門檻過低，特別是非師范專業畢業生，未經過較長時間有組織、專業化教育見習和實習活動，只通過15分鐘面試，無法科學、全面、準確鑒定其是否具備教師職業能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規定，師范院?；蚱渌叩仍盒５漠厴I生，在通過教師資格考試并取得教師資格證后，進入見習教師規范化培訓基地學校，由指導教師帶教，進行為期一年的教師教育見習學習。見習期結束后，畢業生通過考核才能正式錄用上崗，進行首次資格注冊。五是要正確處理供給與需求之間的關系。2014年普通院校師范類畢業生總計達61.78萬人，而全國中小學師資需求只有25萬，加上非師范專業畢業生通過教師資格考試者眾多，導致教師資格證持有者與對教師的實際需求之間矛盾過大，無形中降低了教師資格證書的含金量。
五、教師入職學歷
我國《教師法》規定，只要分別具備中師、?？聘叩冉逃?、本科高等教育及其以上學歷，就可以擔任小學(幼兒園)教師、初級中學教師、高級中學教師。我國中小學(幼兒園)教師入職學歷已遠低于世界發達國家的要求。不僅主要發達國家要求小學教師最低學歷是大學及以上學歷，就連墨西哥、巴西、印度等發展中國家，小學教師最低學歷也是大學程度。
顯然，在高等教育進入大眾化之后，我國中小學教師隊伍起點學歷已經嚴重偏低，而且，在經濟發達地區的城鎮，小學、初中、高中教師入職學歷已出現趨同化現象，即“普遍本科化”。與此相對應，我國普通高中教師入職學歷顯然太低了，已嚴重滯后于高中階段教育改革發展的需要。我國《教師法》規定的教師資格準入學歷是在高等教育發展緩慢、高等教育毛入學率極其低下的情況下確定的。1993年，我國高等教育毛入學率只有4.68%，經過20多年快速發展，2015年，我國高等教育毛入學率已達40%，高于全球平均水平，到2019年，將達到50%以上，進入高等教育普及化階段。我國已具備了提高中小學(幼兒園)教師入職學歷門檻的基本條件。將我國小學(幼兒園)教師入職學歷提高到?？埔陨?、中學教師提高到本科以上，鼓勵發達地區將小學(幼兒園)教師、中學教師入職學歷分別提高到本科和碩士層次，將成為我國加強中小學(幼兒園)教師隊伍建設的重大戰略選擇。
六、教師專業發展
進入新世紀以來，我國日益重視中小學教師專業發展。一是高度重視教師專業發展機制建設。明確新時期教師、校長每5年接受不少于360學時的培訓任務，并從創新培訓機制、完善培訓制度、優化培訓內容等方面提出明確要求，推進教師培訓學分管理試點，推進網絡研修社區試點，探索建立中小學教師校長常態化研修機制，中小學公用經費的5%用于教師進修學習，等等。二是高度重視中小學教師、校長專業標準建設。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準》;2012年2月，印發了《幼兒園教師專業標準》(試行)《小學教師專業標準》(試行)和《中學教師專業標準》(試行);2013年2月，印發了《義務教育學校校長專業發展》;2014年5月，印發了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》，等等。三是高度重視以國培項目引領教師專業發展。
下一步，關鍵是提高教師專業發展的有效性。一是要推動師范教育轉型，通過地市教育行政部門與師范院校教育學院共同建設教師專業發展學校，以教師專業發展學校為載體，建立教師教育科學創新與教師教育科學實踐新機制;二是繼續大力整合縣級教師教育機構，推進教研、科研、師訓、干訓、電教機構一體化，建立縣級教師專業發展與學習資源中心，促進縣級教研機構職能轉型，實現從“考研室”、向“教研室”的職能回歸;三是完善以名師、名校長工作室為載體的以校為本的教師專業發展機制，讓骨干教師、名師、名校長成為中小學教師、校長專業發展最可靠、最有效的力量。麥肯錫研究表明：所有頂級學校體系，包括快速獲得提升的，都認識到如你想擁有未來的好教師，就必須用優秀的教師來培訓他們，并且重點是在教室里一對一指導;四是建立同伴互助、團隊成長的學校教師專業發展文化。在頂級學校體系里，教師們是一起工作的，他們共同規劃準備，互相觀摩課程，并彼此幫助提高。在這些學校體系中，已創造出一種文化，即集體備課、共同反思教學、同行相互指導。一旦這些成為正常和持續的學校生活特征，教師們就能夠得到不斷發展。其實，后兩點恰恰是我國中小學教師專業發展的優秀傳統，今天尤其需要發揚光大。
我國中小學教師職務職稱制度1986年建立，經過30年改革探索逐步完善，特別是新一輪改革之后，統一了中小學教師職務系列，完善了評價標準，淡化了對論文、外語等要求，更加符合中小學教師職業特點。但是，廣大中小學教師對職稱制度仍怨言不斷，更有極端者要求取消中小學教師職稱評審制度。問題癥結到底在哪里?筆者認為，主要集中在以下四點：一是相對于高級中學而言，小學、初中教師高級、中級崗位數量設置比例過低，尤其是小學教師，不少省份小學高級設置比例僅為3.5%;二是職稱改革從評聘分開到評聘合一，不少中小學每年有限的職數僅用于消化評聘分開時獲得中高級教師稱號者就需要若干年，甚至十年二十年，換言之，這些學校十年二十年內都沒有新教師晉升中高級教師職稱的機會，這自然會極大地影響教師的積極性;三是由于實行評聘合一，事實上職務晉升成了終身制，中小學教師一旦評上高級教師干好干壞、干多干少一個樣，缺少相應的約束機制。四是中小學教師專業技術職務職稱與工資待遇掛鉤密切，一位教師有無中高級職稱在崗和退休待遇差距過大，中高級職務成為廣大教師奮斗的主要目標，職稱評審的功利性越來越強，其評審辦法越來越細，有的實行所謂“千分積分制”，以至于在一些地方，這套職稱積分體系成了綁架教師職業生活的枷鎖，甚至成為學校人際關系的“晴雨表”。
必須堅持問題導向，繼續改革和完善中小學教師職稱制度。我國教師職稱制度對教師專業發展的功利性導向太強，應該淡化功利化導向，轉向專業自身的激勵。一是借鑒國外重視學歷在職稱晉升中重要作用的做法，將中小學(幼兒園)教師學歷水平作為教師晉升工資的重要因素;二是擴大教齡津貼在薪酬制度中的權重，重視教師年功;三是將教師職稱與崗位工資制度相銜接，切實克服干好干壞一個樣的弊端;四是完善職稱評審辦法，將教師職稱評審權還給廣大教師。
在所有頂級學校體系(除一個例外)中，教師起薪以其人均國民生產總值為參照，都達到了或高于經合組織國家的平均情況。有趣的是，頂級學校體系的教師起薪情況差異微?。捍蠖鄶刀荚谄淙司鶉鴥壬a總值的95-99%的范圍內。當然，一份好薪水不一定就是從教有主要或唯一動機。然而，調查也顯示，除非學校體系提供的起薪與其他行業畢業生處于相等水準，否則人們將選擇其他工作，而非從教。上述研究表明，一個國家能否吸引優秀人才做教師，必須有良好的起薪報酬，即收入水平至少要達到與其他行業畢業生處于相等水準。
1993 年，《中國教育改革和發展綱要》明確提出，教育系統平均工資要居于社會行業中等偏上水平。同年，《教師法》第二十五條規定：教師平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。1978-2011年間，基礎教育階段教師平均工資水平與國民經濟其他行業的比較發現，1995 年之后，教育行業平均工資水平居16個行業的第13 位次;2009 年義務教育階段學校教師績效工資政策實施后，教師收入水平在國民經濟各行業的排名有所上升，2010 年在19個行業中居第10位，依然在中偏下。
習近平總書記在2016年9月9日回母?？赐處煱l表重要講話指出：“讓教師成為讓人羨慕的職業”。改革完善我國中小學教師薪酬工資制度，一方面，要繼續提高中小學教師工資待遇，切實落實《教師法》確定的中小學教師工資待遇不低于或者高于公務員平均工資水平的要求;另一方面，要盡快完善中小學教師績效工資制度，建立以崗位工資為核心的績效工資制度，要突出學歷、崗位、年功在教師工資中的權重。
