在新的技術面前，真正困擾中小學教師的并非技術操作，而是如何將信息技術巧妙地與教學相融合，以開展豐富有效的教學活動。文章從南京市四個區及市直屬的12所學校中選取了22個教學案例作為研究樣本，參考布盧姆修訂版學習目標分類體系，借助質性分析軟件Nvivo11，分析了師生運用信息化工具方式、教師設計意圖、學生認知層級之間的關系?；诖?，文章指出信息化工具切入教學的有效方式包括三種：基于現實選擇工具、教學并重活用工具、變革結構巧用工具，以期為中小學教師提供信息化教學設計的新思路。
信息化教學設計是充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現教學過程全優化的系統方法[1]。信息化教學設計具有較強的操作性、實踐性、發展性[2]，對于從事具體課堂教學的一線教師而言，他們更加期待可以直接指導其開展教學實踐的理論。2009年，新西蘭Kristin學校的教師Churches[3]將數字化工具與布盧姆的認知領域學習目標分類體系進行整合，按照記憶、理解、運用、分析、評價、創造等六個認知層級對常見的25款信息化工具進行分類，提出了實踐指向更強的數字布盧姆概念，即“數字布盧姆不僅僅關注工具，而且也關注如何利用工具去促進學習”。2010年，我國祝智庭教授研究團隊運用國產的信息化工具，搭建了“數字布盧姆”中國版2010，這為我國教師在教學目標和可選擇的技術工具之間搭建了一座橋梁，具有很強的實踐性價值。“數字布盧姆”的出現，意味著信息化教學已經開始成為教育界的主流意識和實踐行為[4]。
一 問題的提出
教育的信息化在具體教學形態上表現為技術整合的教學，這對教學來說是一種變革[5]。2004年12月，教育部頒布了我國中小學教師第一個專業能力標準——《中小學教師教育技術能力標準(試行)》[6]。2014年5月，教育部又頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》[7]。時隔近十年，兩個不同的標準卻都聚焦于教師如何利用技術去改進教學這一主題。經歷了多年信息化教學的探索和實踐，我國教師的信息素養有了大幅提升。隨著硬件設備的不斷完善，技術工具帶來的新奇感開始淡化，教育工作者開始理性地思考技術的作用，關注如何恰當應用技術變革教學，并逐漸認識到技術本身不會給教學帶來奇跡，并不會改變教學，問題的關鍵在于用法[8];教師的主要教學障礙已不再是技術的操作，而是怎樣將已經掌握了的基本技術操作應用到教學實踐中去[9]。而解決這一問題，需要教師具有信息化教學的設計與實施能力。
2012年3月，教育部在印發的《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》中，提出2015年的目標是應用整合;到2020年，應采取多種方法和手段幫助教師有效應用信息技術[10]。同年，南京市出臺了《〈南京市教育信息化兩年行動計劃(2014-2015年)〉行動方案》，經過多年的發展，南京市信息化教育已經形成了特有的實施路徑。2016年，為了深入了解現階段南京市信息化教育發展的實際情況，以便為更多的一線教師提供切實可行的參考方案，筆者所在的團隊組建了調研小組，針對信息化教學理念、信息化特色項目、信息化特色教學案例、優秀學生團隊等四方面內容，進行了為期一個月的深度調研活動，實地走訪了南京市部分中小學、幼兒園，并對各校校級領導、教師、學生等不同群體進行了一系列深度訪談。本研究選擇了其中的信息化特色教學案例，以調研活動的實地經歷和收集來的第一手資料為研究基礎，深入地探討了信息化工具切入教學的有效方式。
二 研究設計
1 研究樣本
本次調研選取樣本的標準由調研小組共同討論確定，調研小組由專家和研究人員組成。訪談對象是已經實施了教學活動的執教教師。經過三輪篩選，本研究選取具有一定代表性的且曾獲得過國家、省市級獎項或參與過公開演示課的22個教學案例作為研究樣本，這些教學案例來源于南京市四個區及市直屬的12所學校(包括幼兒園、小學、初中、高中)。
2 訪談提綱
訪談提綱參考了中小學教師信息技術應用能力標準試行版的五個維度[11]，同時結合研究目的，由調研小組的專家和研究人員經過多輪討論確定。訪談提綱包含兩個部分：①案例內容，主要涉及教學案例的背景、教學環境、信息化工具、計劃與準備、設計意圖、課堂組織與管理、不足與改進等;②教師個人成長，主要關注教師個人在信息化教學方面的成長歷程和教學感悟。
3 訪談過程
訪談之前，研究人員和各校聯絡人(一般是學校分管教學工作的領導或教育技術主任)經過溝通確定訪談時間和訪談地點——訪談地點都定于受訪教師所在校。為便于后續研究，研究人員在訪談開始之前都會向受訪教師提出錄音請求，得到允許后開始正式的訪談。研究人員在訪談時做筆錄，期間要求無第三方打擾，時間一般控制在每人60分鐘左右。訪談結束之前，研究人員會請求受訪教師留下聯系方式(如手機號碼、微信、QQ等)——所有受訪教師都自愿留下了聯系方式。訪談結束后，研究人員在第一時間轉錄訪談錄音，對筆錄、文本資料進行整理。在這一過程中，研究人員還會通過不同途徑與受訪教師進行溝通，以查漏補缺，既確保了案例能夠準確反映設計者的真實意圖，也保障了后續分析資料的準確嚴謹性。
4 研究過程
通過前期的調研活動，調研小組獲得了豐富的一手資料?；谠碚?mdash;—在經驗資料的基礎上建立理論[12]，本研究對獲得的資料進行了梳理和分析：首先對教學案例信息和教師發展兩個部分進行了結構性梳理;其次，利用質性研究軟件Nvivo11的詞頻排序和文本查詢功能，對信息化工具進行整理分類，設置工具節點;最后，根據工具節點的位置，對師生運用信息化工具的行為方式予以逐一追蹤與分類整理。
參考《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》文末附錄中的術語表，本研究將涉及的信息化工具分為三類：硬件、軟件、教學資源。其中，硬件主要包含構成多媒體教學環境的、以呈現數字教育資源為主的常見設備和便攜式計算通訊設備，如案例中的平板電腦、智能手機等。軟件主要包括三類：①能夠為教育教學活動開展提供支持的網絡教學平臺，如網絡資源平臺、網絡互動平臺、課程管理平臺、在線測評系統、在線教學與學習空間等;②廣泛應用于教育教學活動中的通用軟件，如辦公軟件、即時交流軟件、音視頻編輯軟件等;③根植于硬件設備上的APP，如案例中提及的淘題吧、美攝、配音秀等。教育資源則主要是與教學素材、多媒體課件、主題學習資源包、電子書、專題網站等各類與教育教學內容相關的數字資源[13]。
對于教師運用信息化工具的行為，本研究采取三級編碼的形式自下而上進行了分類，如表1所示。而對于學生運用信息化工具的方式，本研究參考布盧姆修訂版學習目標分類體系[14]，按照認知目標自上而下分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造等六個層級。此外，本研究運用質性分析軟件Nvivo11中的矩陣節點功能，搭建了師生運用信息化工具方式、教師設計意圖、學生認知層級之間的聯系。
表1 教師運用信息化工具方式的編碼表
三 結果與分析
1 教師運用信息化工具方式與設計意圖的關系
從整體上看，教師運用信息化工具進行教學的意圖集中出現在呈現課程內容、操練示范、分析交流等三個方面，如圖1所示。
圖1 教師運用信息化工具方式與設計意圖的關系
圖2 學生運用信息化工具方式與認知層級的關系
?、僭诔尸F課程內容方面，教學資源的頻數高達19。這個結果是符合日常教學規律的——在課程導入環節，教師習慣性地選擇運用多媒體，如播放一段視頻或音頻等。
?、谠诓倬毷痉斗矫?，硬件的頻數高達18。由于硬件是信息化教學環境的依托，尤其是帶有交互功能的硬件便于課堂互動，故教師傾向用此來展示較為復雜的抽象知識——正因為如此，在呈現課程內容階段和分析交流階段，硬件的占比也較高。
?、墼诜治鼋涣鞣矫?，軟件的應用較多。在此階段，教師通常會深入講解教學內容，與學生產生較多的互動，并且不同學科的教師會采取不同的互動策略，所以涉及的軟件較多。
2 學生運用信息化工具方式與認知層級的關系
學生運用信息化工具的方式指向理解層級最多，分析層級次之，運用、評價、創造等三個層級也占有相當比例，而記憶層級最少，如圖2所示。結合圖1進行分析，可發現學生運用信息化工具的方式受到了教師的影響，表現為：
?、僭谟洃浐屠斫鈱蛹?，教學資源的頻數高達22。在此層級，學生運用的是以教師為主導、學生被動接受的信息化工具切入教學的方式。如在語文課堂中，教師播放視頻來加深學生對課文的理解，而學生的行為就是看視頻。結合圖1、圖2可知，以教師為主導、學生被動接受的信息化工具切入教學的方式仍然占有很大的比例。
?、谠谶\用層級，APP和通用軟件使用頻率較高。在此層級，學生運用的是以教師為主導、學生為參與主體的信息化工具切入教學的方式。在這種方式中，由教師主導組織整個教學活動，但學生作為課堂的主角，雖然會受到一些制度的制約，但也具有一定的自主權限。
?、墼诜治?、評價、創造層級，APP和網絡教學平臺的應用較為集中。在此層級，學生運用的是以學生為主、教師協助的信息化工具切入教學的方式，這種方式在項目化學習和自主學習中比較常見。在這種方式中，學生擁有足夠的自由，充分發揮了想象力和創造力;但與此同時，如果學生過于自主，也會導致課堂出現不受教師控制、課時不夠的現象。
3 教師信息化教學設計意圖與學生認知層級的關系
在各教學階段，教師運用信息化工具進行教學設計的意圖與學生的認知層級緊密相關(如圖3所示)，其具體關系如下：教師的信息化教學設計意圖主要指向學生的理解、分析層級，而對于學生高級認知中的分析、評價、創造層級觸及較少，或者說指向性較弱。其中，學生的理解層級主要與教師信息化教學設計意圖中的呈現課程內容、操練示范方面密切相關，與分析交流方面的密切度次之;學生的分析層級則主要與教師信息化教學設計意圖中的分析交流方面密切相關。
圖3 教師信息化教學設計意圖與學生認知層級的關系
四 討論
綜合分析本次調研結果，本研究認為信息化工具切入教學的有效方式包括以下三種：
1 基于現實選擇工具——保證信息化教學設計的可實施性
通過實地考察和一系列訪談，研究人員發現外界因素會對教師信息化工具的選取產生影響。在訪談中，當提及為什么選擇這樣的工具進行教學時，教師的回答近乎都是“根據教材內容選擇工具”。但在資料收集的過程中，研究人員發現同一個學校的教師往往都會選擇同樣的教學工具。如在B小學3個教齡不同的教師在不同的學科教學中都選擇使用iPad，通過進一步調查，發現其原因在于該校批量引進了iPad，并且對教師進行了相關的教學培訓。經過統計分析，制作教學案例并接受訪談的22位教師在硬件設備的選擇上，都傾向于使用學校引進的設備;而在軟件的選擇上，則更愿意選擇自己熟知或者身邊同事推薦的軟件——“從眾心理”驅使教師認為其他教師選用的資源都是對的，其實這是對信息化教學資源的盲目選擇[15]。
目前，業界關于影響教師選取信息化工具的因素還沒有展開深入的研究，各校也沒有相關的明文規定，但在教師團體中卻有著高度的默契，本研究將其定義為“鄰近原則”。雖然教師秉持鄰近原則會產生很多負面的影響，但也保證了教師在信息化教學的設計與實施過程中遇到困難時可以第一時間找到求助對象，這提高了教師的自信心，為教學的設計和實施提供了一定的保障?？偠灾?，鄰近原則有利有弊，在信息化教學中只有基于現實選擇信息化工具，才能保證信息化教學設計的科學性、可實施性。
2 教學并重活用工具——提高信息化工具切入教學的有效性
從22個教學案例的分析結果來看，技術運用的切入點主要集中在三個方面：①課程內容展示和操練演示，其主要目的是將抽象的知識形象化，便于學生理解和掌握，有助于師生、生生之間及時交流;②組織管理教學，教師利用網絡教學平臺為學生布置學習任務，通過平臺的測評統計功能及時了解學生的學習情況，對學生的學習過程和在學習過程中產生的相關數據進行準確記錄和保存;③學生利用信息化工具開展自主學習、合作探究的學習活動。由此可見，信息化工具已經不僅僅只是輔助教師“教”的工具，還是促進學生“學”的認知工具、協作交流的工具、情感體驗及知識內化的工具。因此，信息化工具切入教學可以從“教”與“學”兩方面著手，既要滿足教師的教學需求，也要服務于學生的學習需求。
教師將信息化教學理念轉化成信息化教學設計方案，再將該方案運用于具體教學情境中，一環扣一環，整體影響著信息化教學的效果——這個過程也是教師將自己的教學理念與教學目標、教學材料、教學環境以及信息技術手段相結合，采取恰當的教學策略使得課程獲得生命形態的過程[16]。如果說信息技術是威力巨大的“魔杖”，那么教師就是操縱這個魔杖的“魔術師”，正如祝智庭[17]所言：我們必須清醒地認識到，信息技術的應用不會自然而然地創造教育奇跡;教育技術變了，教學方法也得相應變革。教學方法的選擇是由教師的教育觀念支配的，而真正將信息技術魔力施展于課堂上的人也只能是廣大的一線教師。因此，只有激發教師的創新活力，才能保證信息化教學的有效性。
3 變革結構巧用工具——促成指向學生高級認知的教學活動
22個教學案例的分析結果還顯示，信息化教學活動較為集中地指向學生認知的理解、運用層級，而指向高級認知中分析、評價、創造層級的教學活動較少。教學是師生相互作用的過程，在教學實踐過程中，教師需要通過組織適當的教學活動，幫助學習者達成相應的學習目標[18]。只有促成指向學生發展的教學活動，信息化教育才是有意義的，才不是浮于表面的一種形式。那么，如何使信息技術根植于教學、服務于教學呢?如何利用有限的課時組織高效的課堂教學互動，既給學生一定的自主學習的空間又能按時完成教學任務呢?對此，本研究認為必須從變革教學結構入手。
變革教學結構的第一步，是將教師主宰課堂的“以教師為中心”的教學結構，轉變成既充分發揮教師主導作用、又突出體現學生主體地位的教學結構[19]。在此基礎上，借助于信息化工具的支持，逐步實現從“教學結構”向“學習結構”的轉變，真正實現學生的學習自主權，滿足學生的個性化學習需求，促成學生高級認知的發生和全面發展。
五 小結
信息化工具參與教學，為師生帶來了高效、便捷、豐富有趣的教學體驗。信息化教學現已逐漸常態化，許多一線教師愿意在信息化工具的運用上進行大膽嘗試、勇于創新，其巧妙的教學設計讓不起眼的信息化小工具實現了十分出彩的課堂效果。雖然信息技術獲得了快速發展，硬件設備也在不斷完善，但信息化教學還有很長的路要走。教育工作者必須清醒地認識到：技術推動了教學乃至世界的發展進程，而創造和使用技術的終究是人類;在教育領域中，運用信息化工具的是師生，而設計教學的是教師，教師的教學策略將直接影響信息化工具的使用方式和教學效果。在真實的教學實踐中，教師面臨的困阻是多元復雜的?；诖?，如何將信息化工具巧妙地切入到教學中，以構建有效的教學活動，還有待教育工作者的進一步探索和實踐。
