一線教師對課程自主權的認識

變革中老師想要什么?

——來自一線教師對課程自主權的認識

　　武漢武昌小學高級教師徐莉是位“斜杠教師”，她有很多不能用學科定義的身份，她給自己命名為“課程設計師”。徐莉認為，在小學階段，課程不宜分科過細，這樣容易造成知識的重復，割斷學科之間的聯系。

　　從2008年秋季始，她同時承擔一個班多個“副科”的教學工作，包括品德與社會、科學、綜合實踐活動、美術、心里健康、書法，以“連堂課”和單元主題的方式完成教學(每班周課時達6-8節)。這種教學法，減少了因學科間的交叉重復和時空限制而導致的低效學習。整合后的課程，有一半都是在戶外進行的。學生會在校園里觀察動物、植物，用繪畫的方式做記錄;會參觀城市里的歷史建筑或博物館，了解歷史和文化;會在家庭中養殖動植物，做觀察筆記;會走進社區了解人的故事、生活和問題……

　　如今，她對教師課程規劃的權利又有了重新認知，這種新的認識得益于這幾年的具體實踐，也得益于目前她在香港的學習。在近日舉辦的第二屆LIFE教育創新峰會上，徐莉以“一個人總要有點不可思議——我是課程設計師”做了主題分享。搜狐教育·智見特發布此文，從這位一線教師身上，我們可以看到當前中國教師在現有的體制框架下對教育的改變和所思。全文6千余字。

　　作者：徐莉(武漢武昌實驗小學小學教師)

教師的課程自主權究竟有多大?

　　作為2015首屆LIFE創新年會案例的分享人，我應邀在兩年后的第二屆年會上做一個更新，說說自己兩年來的變化。我目前的身份仍是公立學校教師，瀏覽2017第二屆LIFE創新年會分享嘉賓名單，公立學校教師身份已然成為了“少數”。但是，當下的中國，學生在公立學校接受學校教育仍是常態，仍是大多數。

　　這是我在上屆會上分享的詞：我用八年的實驗，探索“級任制教學+科任制教學+彈性課段教學+協同教學+連續性進步教育”多元復合模式，實現一個班級乃至一所學校的個性化課程定制。向大家介紹一個新專業新身份——課程設計師。

　　新身份的背后，是我在探索“一個老師，在課程設計和實施上，擁有的自主權究竟能夠有多大?”我在探索，一個公立學校教師的權力邊界。教師在課程設計和實施上有多大的自由?這個系統允許、支持我走多遠?做多少?爭取教師的課程自主權是我的訴求——希望在什么時間、什么地點、以什么樣的方式、學習什么內容，由我這個跟學生最親近的人與學生通過合作決定，而不是做校外和教室外的教育專家、教育管理者的提線木偶。

　　但我在八年實驗中經常面對這樣的質疑：

　　專家們說——“不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛折騰，一線老師最想要的，是盡可能詳細且好用的操作手冊，供他們照著做。”

　　老師們也確實如此——“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接知道告訴我們怎么做，一二三四先做什么再做什么。”

　　因為教師能力不足，耽于事務不愿思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設計好安排好。因為教師不愿思考，便越來越不具有思考的習慣和課程設計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優化。教育專家和管理者不敢不愿放權，同時，老師們壓根也不想要。

　　研讀任何一個國家和地區的中央課程目標，一般都會覺得挺好的?？匆凰鶎W校的課程整體設置，也大多不錯。由學校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是參與者們聚訟不已又相互妥協的結果，常常面面俱到。由學校內部的專家和管理者制定的教育計劃，從理想課程轉化成正式頒布的課程，往往四平八穩。接下來，就該老師去領會去揣摩去執行了。

　　每一次課程變革，每一個新項目的推進，必然伴隨一輪或者幾輪的自上而下的教師培訓，給老師洗腦。最后課堂上教師與學生共同經歷的，最終讓學生、家長和大眾感受到的課程怎么樣?當下，大眾對公立學校的教育實踐惡評如潮，巴不得置之死地而后快。

　　這次LIFE峰會中，HTH是非常很受關注的案例，介紹短片中他們明確提出“給教師更大的自主權”。但這是理想，不是我經歷的現實。全世界范圍內，教師的課程自主權都在喪失，教師在教育專家和管理者面前，是執行者而不是合作者。那么，有沒有可能，教師向上參與(至少是理解)課程變革的目標制定，參與(至少是理解)學校課程規劃設計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重?

　　我之所以申請去香港交流，是因為在閱讀文獻的過程中，對香港教育生出四個方面的好奇。

　　一是香港絕大多數中小學是各種各樣的社會團體辦學，學校有很大的辦學自主權，包括能夠自由選擇教科書。

　　第二，香港教師的課程自主權看起來比我們大，學校的自決和教師的課程自主權落實到具體的教育教學實踐中呈現什么樣態，又生長出了什么?我很好奇。

　　第三，針對班級授課制的種種弊端，香港大力推行“圖書館中的學校”項目，想以此為學生提供更多差異化學習和自主學習的機會。我想看看這個項目如何推動，以及目標達成情況。

　　第四，想了解香港社會在教育問題上的多方互動，乃至博弈的過程和結果。

　　而我在香港的具體工作是去了之后才漸漸明確的。我的身份是教育教學顧問，隸屬香港教育局中文教學支援組。教育局每年都有一個研究專題，今年的研究專題是通過多元評估促進中文科的教學，我是寫作組的一員。此外，我在香港有兩所協作學校，與學校中文科的老師們一起，開展各種教學交流與協作。在完成規定的工作任務之外，我在做教育觀察和兩地教育實踐的比較。最幸運的是，意外獲得在香港中文大學教育學院“課程改革與實踐”這門課中做特邀演講者的機會，并獲準旁聽了全部課程。親身經歷感受大學的教育研究視角，教育局的教育管理視角，學校管理者和教師的教育實踐視角，從三個不同層面觀察了解各方的觀點立場，了解世界特別是香港的課程改革與實施。非常寶貴。

　　當香港的同事了解到我在內地的工作內容，他們覺得我的角色相當于香港學校里的“課程領導”。這是一個在香港的學校里專設，但在內地學校里沒有的職位。香港的行政長官卓越教學獎，除了在中文科、數學科、英文科等學科領域里評選卓越教師，還專門設有“課程領導”領域(校長不能參評)。從專業能力范疇、培育學生范疇、專業精神和對社區的承擔范疇以及促進學校發展四個方面考較，對當年我忐忑地自我命名的“課程設計師”工作，進行了系統闡釋和評估。在香港，“課程領導”是一個專業，發展和支援都被納入日常，這鼓舞了我。

　　從文獻上看，香港教師理應比內地教師有更大的課程自主權，但這個應該在實踐中的表現并非如此。他們和多數內地教師一樣，并不想要課程的自主權，同樣只想了解各種實用和好用的操作方法。

　　在中大尹弘飚老師的課堂上，曾引介鄭燕祥先生2006年的一份報告，分析香港課程改革的瓶頸現象，令我印象深刻。認為香港在短時間內，發起推進大量的改革項目，讓教師承受了巨大的壓力。這么多項目，設想都是好的，但“大躍進”導致了教師負擔過重，預想的好變成意料之外的惡。此時，變革和創新帶給教師的不是職業尊嚴、意義感和價值感，而是焦慮和痛苦。內地也是這樣啊。

　　是親身經歷切身感受，抗拒改革的保守者和提倡改革的激進者一樣重要，在變革和創新的過程中，明白反對者因為什么感到不安、恐懼、擔憂，他們因何不堪忍受，正是我們對政策，以及原有設想進行優化和改進的機會。當你能夠接納、理解、回應那份焦慮和痛苦的時候，就能把課程設計和實施這件事情做得更好。

　　比起兩年前，我不斷拓展教師執業的邊界，極力爭取更大課程自主權，如今的我對創新、對變革有了更豐富和復雜的理解。教師的課程自主權對于教師而言，是權利是自由也是責任。過于沉重的壓力，又缺乏實際的支持幫助，令變革和創新不僅不能發生，還可能破壞原有的結構和生態。

尋找更好的教育，誰需要變革?

　　今天所有的分享都在給教師壓力，創新的壓力、變革的壓力。你看，技術在更新，周圍的人都在求變，都在改變，如果你不變，你就會落后，就會難以在未來生存。但是給予更大壓力的同時，我們還需要給予教師更多的支持和幫助。只有壓力與支持的強度匹配，壓力才不會變成對教師和對學生的傷害。讓教師愿意承擔創新、變革的責任，有能力承擔這個責任，正是推動變革和創新需要努力的地方。

　　當下中國內地的教育實踐，得到的大眾評價非常低，號稱“毀人不倦”，暴漲的留學潮乃至低齡留學潮，是用腳給的差評。每提及當下教育，“顛覆”、“重建”、“改造”、“變革”都是高頻詞，大眾已經不愿意接受局部的調整改善，一心推翻現有結構整個的從頭再來。當下，新舊媒體都特別樂于分享各國教育實踐，暗示我們的教育實踐是世界上最差的那個。社會各界都特別樂于教育創業教育投資，全民參與教育參與辦學的熱情與日俱增。作為教育從業者我挺高興大家這么關心熱衷教育事業，但我們如果真的要做好這件事，不能只滿足于朋友圈里分享的知識觀念、創意創舉，我們有責任，也必須更深入全面地了解它。

　　芬蘭、美國、英國、新加坡、臺灣、香港和中國內地，大家覺得哪個國家和地區的教育實踐最棒?芬蘭。是啊，全世界都認為它是最好的。

　　芬蘭的優質教育，對學生不計成本的付出，是以大量投入為前提的，一旦經濟出現滑坡投入減少，就會面臨危機。他們知道自己的教育做得很好，全世界都在向他們學習，作為領頭者，他們卻為變革緩慢，缺乏方向感擔憂。

　　我們還熱衷學習美國的創新案例，實際上對于學生們在PISA中的糟糕表現，令他們非常擔心未來在全球競爭中處于劣勢。不論教育部長是否明確支持推進國家課程，都會希望通過相對統一的課程標準，提高學生學業水平。

　　我們好不容易成為別人學習的對象，是上海的“一課一練”，英國將之命名為“上海模式”、“掌握式學習”，希望藉此提高學生數學水平。

　　臺灣的教育實踐參差多態，總是迅速引入歐美好的觀念做法，再本地化。比如說繪本閱讀，我們就向臺灣的同行學習了很多。在臺灣，兩黨輪流執政導致教育部長和政策常常變，政策的不連續，既讓我們看到臺灣教育實踐的多元豐富，同時也另他們反省缺乏長期規劃造成的某種混亂。

　　香港的教育實踐與文獻中呈現的也有很大的差異，比如我很看好的學校自決。在香港，學?？梢栽诮逃职l布的項目中挑選自己感興趣的申請。申請一旦得到批準，就能獲得政府撥款支持，?？顚Ｓ貌粊y花即可在政府資助下創新、變革。學校能自主發展，而不是上級強制你非得做什么，不能做什么，這太讓人羨慕了。

　　香港學界卻在反省批評“給錢發展”和一切“校本化”，在實踐中造成大量的低效重復和人力財力的浪費。我身臨其境，感到從好的政策到好的實踐，還需要持份者更多心智和體力的付出，無數的小變革小創新。

　　關注世界各國的課程變革、課程創新，會發現各個國家和地區都有各自的功課要做。我們的確做得不夠好，但不意味著我們把原有的全部扔掉，把別人的好政策好做法搬過來，就萬事大吉。變革也好，創新也好，沒那么簡單。我們需要了解自己的問題和優勢，承擔應有的責任，做好自己的事情。

　　我享受自己作為一個學習者的身份，我稱自己“永遠的學徒”，我愿意不斷更新自己。我不喜歡站在固定的地方，以固定的身份強調自己認識和決策的正確英明。其實很多問題我沒有想好，但這并不妨礙我的同伴多數時候信任我支持我，并接受我的支持幫助。當我一次次去回望曾經的自己，評估自己作為一個終身學習者所行的道路，他們說這就是不斷創新。

Q&A香港的教育面貌和生態

　　Q：徐莉的演講給我們呈現了一個新的視野，我一路見證她從一個優秀的教師變成了一個優秀的學者，對各種教育問題有非常深入的研究。我想問徐莉一個問題，香港學校的課程自主權利跟我們內地比到底是更大還是更小?

　　徐莉：香港學校的課程自主權更大，他們已經有多年的中央課程“校本化”實踐。但這個更大的課程自主權落實在實踐中，讓教師、學生、家長、大眾感受到的課程品質如何，還是比較復雜的。更大的課程自主權帶來課程的參差多態，但整體來說，差異并沒有太大。

　　香港小學一年級學位派位，類似內地多校劃片的意思，家長用腳投票。同一區的學校面臨競爭，都處于積極努力的狀態。如果一所學校收不到足夠多的學生，就不得不減少班級數，甚至合并、關閉，教師失業，重新找工作。這成了香港學校和教師們最大的壓力來源。

　　熱點學校采取積分制，學校對報名學生有簡單的面試環節，可以拒絕收生，所以家長會為此感到緊張焦慮，幼兒園教育小學化問題很嚴重。

　　這種雙向選擇，我們所寄予希望的社會團體辦學、學校自決，學校的課程自主權，除了少部分的熱點學校，多數學校在實踐層面，不得不優先滿足家長的喜好、需要。社會風尚會極大地影響學校的決策和教師的行為，缺乏原以為會出現的辦學者和教師獨立思考判斷，和對專業立場的堅持?？梢哉f，學校并沒有絕對的辦學自由，教師也沒有真正成為精神自由獨立的思想者和實踐者，他們大多只想了解操作層面的好想法好做法，以應對日常繁重的工作。

　　香港教師的工作量普遍很大，原以為教師有極大的課程自主權，實踐中卻因為時間緊張，教師之間的專業討論協作往往不夠充分深入，表現出決策的隨意，對學習內容的處理陷于淺表和混亂。

　　Q：香港學校教育的面貌或者生態比我們更好一些?

　　徐莉：在均衡這一項，香港做得特別好，好的各種好，卻沒有特別薄弱特別差的學校。

　　Q：通過你在香港這段的工作和觀察，你認為中國內地目前教育應該做哪些變化?

　　徐莉：這個題目挺大的。我簡單回應一下：主要是不能偷懶。我們有一種惰性，特別想看著什么覺得好就直接拿過來用。除了關心別人怎么做，更應該關心別人為什么這么做?一種實踐往往受很多各種因素影響，政策的、文化的和學校內部的，需要我們去發現和理解。我們最大的變化是從業者應該多努力增進對這個行業、對這個專業的理解，我們的理解太少了。比如說顛覆，你仔細分辨考究了嗎?真的一無是處還是人云亦云?顛覆完了怎么辦?

　　教育是注重積累的行業，人的發展變化有個過程，跟人有關的領域都是很注重積累的，在這個過程中最重要的是接納自己一路走來的過程，對來路的理解反省。我們當然應該向別人學習，但是這個學習不是直接復制操作過程，而是理解別人發展的過程。

　　Q：我有跟您有很強的身份認同，我也在武漢的公立學校，待了一年以后，不是我想象的樣子，我感覺整個系統讓我沒有力氣去做我想做的事情。你怎么在這樣的身份中和領導和整個體系做一些協調和溝通?

　　徐莉：這有彼此的信任在里面。我這么折騰，是被周圍人信任和理解的，他們相信我是用心的，相信我做的事情有意義有價值。剛參加工作不久，我將教材的四個單元按照我的想法進行了調序，負責教學的主任說，作為一個剛參加工作的年輕老師，你不可以基于自己個人的理解和判斷做決定，你應該尊重教材。我并不認為她是打壓我創新的負面角色，作為一個愛折騰的人，質疑一直伴隨著我。我覺得每個跳出來反對我的人，讓我從另一個視角理解問題，不是阻礙我創新，而是幫助我做得更好。