網絡教研與“互聯網+”教研既有相似之處，也有不同之處，主要區別在于“互聯網+”教研既把互聯網作為開展各種教研活動的工具，又將互聯網思維融入教研活動的設計與實施之中，不僅可以創新教研工作方式，而且可以很好地提高教研工作的效率。
關 鍵 詞：網絡教研 “互聯網+”教研 大數據研究
一、現實與選擇：“‘互聯網+’教研”的背景分析
(一)教研專業化——教研工作轉型的現實需要
隨著基礎教育課程改革的不斷深入和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的全面實施，教研機構面臨新的機遇與挑戰，教研專業化已成為業界的共識。關于專業化，葉瀾認為，一種職業能否被稱為一種專業，并不僅僅以學歷或對業務提出的一定的要求為標準，它是由與職業性質相關的綜合性要求來決定的。就教研機構承擔的工作職能[1]而言，教研專業化應包含研究的專業化、指導的專業化以及服務的專業化。教研專業化，并不是對傳統教研工作的否定，而是繼承與發展。提高教師的專業素養是一切教研工作的出發點和歸宿，因此滿足教師的專業“獲得感”就要求教研活動不僅要具有高質量的學術品質，而且還要具有系列化的特質。
應當說，網絡教研改造現有教研模式，開創多主體、跨時空、低成本、高效率的教研新途徑[2]，最大限度地放大優質教研成果的價值，讓更多的教師獲得高品質的教研服務產品。但教研活動的質量，教研活動的針對性、系統性與計劃性等問題始終沒有得到改善。“‘互聯網+’教研”是將互聯網思維有機融入傳統教研工作的全過程之中，全面提升教研工作的品質，促進教研工作的轉型與發展，提高教研工作的質量和水平。
(二)學習途徑多樣化——信息繁雜引發新的挑戰
傳播主體的多元化、傳播方式的即時性與互動性、傳播內容的情緒性與失真性對政府的話語權提出了挑戰。[3]隨著互聯網技術的發展，自媒體蓬勃興起，每一個人都有麥克風，人人都是信息傳播者。自媒體憑借其交互性、自主性的特征，使得信息自由度顯著提高，信息傳播方式發生了前所未有的轉變。林林總總的教學觀念、教學主張、教育政策解讀等充斥于網絡，繁雜的信息給教師們帶來了很多困惑，這些困惑將會直接影響到學校的教育教學。自教研部門成立以來，就被賦予了管理教育研究與教學指導工作[4]的職能，在教學指導與教育研究方面，教研部門應創新教研方式，積極應對。在教研形式上，要由“專業獨白”到互動交流;在專業引領上，由單打獨斗到專業協同;在話語主導上，由一元獨占到多元引導;在話語管理上，由依靠人力到依靠科技;在話語表達上，由沉默敷衍到專業親民。構建教師主動參與網絡教研的機制，做好網絡教研制度的建設。
(三)課堂教學方式的變革——信息時代引發的新樣態
互聯網技術的發展為課堂教學插上了創新的翅膀，微課、慕課、翻轉課堂等與教學相關的新詞匯不斷涌現。面對這些新型的教學樣態，傳統的網絡教研難以適應。網絡教研更側重于網絡的工具性，即通過網絡發布信息、組織研討與交流，而缺乏基于互聯網的教研活動的設計及教學研究的組織與管理。“‘互聯網+’教研”更注重教師之間的合作與分享，形成研究型教師團隊;更注重課堂教學的定性與定量分析，形成線下與線上相結合的混合式教學研究范式;更注重大數據的積累挖掘，形成全面科學的研究結論。一言以蔽之，“‘互聯網+’教研”是在繼承網絡教研特點的基礎上，既注重網絡的工具性，又將互聯網思維融入教研工作的過程之中。
(四)走向協同與合作——網絡教研范式的轉換
長期以來，由于缺乏專業的教研信息化平臺支撐，許多教師、教研員多利用成熟的、面向大眾的社交平臺開展教研活動，網絡教研多呈現為零星的、自發的、分散的特質，沒有形成規?；?。美國著名未來學家約翰·奈斯比特指出，未來的競爭將是管理的競爭，競爭的焦點在于每個社會組織內部成員之間及其與外部組織的有效溝通與協作上。“‘互聯網+’教研”強調教研的范式要從“分散”走向“協同”與“合作”;要從教研與培訓“相互割裂”轉向“研培一體”的和諧統一;要從不同層級的“分散教研”轉向層級之間的“協作教研”;要從“偶發低效”的教研轉向“常態高效”的教研。
二、繼承與超越：從“網絡教研”到“‘互聯網+’教研”的變化
(一)“‘互聯網+’教研”的含義
在十二屆全國人大三次會議上，李克強總理在政府工作報告中首次提出“互聯網+”行動計劃。“互聯網+”就是“互聯網+各個傳統行業”，但二者不是簡單地相加，而是利用信息通信技術及互聯網平臺，讓互聯網與傳統行業進行深度融合，創造新的發展生態和發展機遇。“‘互聯網+’教研”也應運而生，有關研究還處于起步階段。我們認為，“‘互聯網+’教研”是以提高教師的“參與感”與“獲得感”為目標，以專業的教研信息化平臺為基本工作場所，以互聯網思維為基本工作思路，以混合教研、實證教研、合作教研為主要形式的新型教研方式。其本源就是要從根本上轉變傳統的教研工作方式，實現教研方式轉型，提高教研服務的品質和效益。
(二)“‘互聯網+’教研”的基本特征
1.以專業的教研信息化平臺為基本工作場所。教研工作非常繁雜，涉及的面很廣，傳統的商業化平臺難以滿足教研工作的需求。教研信息化的本質是管理信息化、服務信息化和研究信息化。功能完善的教研信息化平臺應包括以下特征。
(1)完善的教研空間。應具有個人中心、教師工作坊、大學區及研修社區，便于各類教研活動的組織與管理。
(2)分工明確的教研管理系統。教研機構具有一定的行政職能，就一個省而言，一般劃分為省級教研部門、市(州)級教研部門、縣(區)級教研部門、學校教研組四個層級。其中省級教研部門承擔全省優質資源的存儲與調配，組織與協調各級教研活動的開展。市(州)級教研部門承擔著轄區內區縣教研活動的協調與運行，存儲區縣優質教研資源?？h(區)教研部門承擔轄區內學校教研活動的協調與運行，存儲、加工轄區學校推送的資源。學校教研組承擔教研活動的組織、信息的采集與接收等工作。
(3)靈活多樣的教研工具。教研工具是教研業務標準化和規范化的產物，服務于教研工作的基本職能，一般包含以下工具類型：
教研信息發布工具。支持各級教研機構發布教研信息等。
教研活動組織工具。支持各級教研機構組織在線直播活動;組織基于文本或視頻的教研活動;組織各種教研評比活動等。
教研管理工具。支持各級教研機構及學校管理教師教研檔案;教研文件管理、教研課題管理以及教研基地學校管理等。
教學研究工具。支持各級教研機構對各種教研活動開展績效進行統計分析;學科教師基本情況分析;教研員及骨干教師合作開展教學課例研究;合作開展課堂觀察;教學研究工作記錄;命題管理;問卷調查;教學質量評估等。
2.以互聯網思維創新教研工作基本思路?；ヂ摼W思維其實是一種商業模式，它的核心一是產品為主，注重用戶體驗;二是用戶免費;三是開放的平臺;四是利用大數據分析，精準地顯示可能成為用戶的對象。[5]這些內涵豐富的思維方式對教研工作具有很好的指導作用。
(1)用戶思維。教研服務的對象是教師，教研工作的每一個環節都要以“教師為中心”去思考問題，既要符合教師的專業需求，又要引領教師的專業需求，要通過“智慧眾籌”等方式獲得教師的認同感，沒有教師的認同，教研活動就沒有價值。在教研活動的組織過程中，要讓每一位教師參與到教研活動中來，并通過精細化的活動設計，讓每一位教師都獲得“參與感”與“提升感”。
(2)簡約思維。教研活動的設計要簡短且有針對性，每一次教研活動解決的問題不宜過多，教研活動的環節設計不宜復雜。
(3)極致思維。要設計超出教師預期的教研活動，將教研活動的設計與組織做到極致。
(4)迭代思維。任何受教師歡迎的教研模式，其形成過程都是一個迭代思維的過程。首先以一個最基礎的教研模式為模板，然后根據參與者的體驗不斷地改進，但在這個過程中，允許犯錯、允許嘗試。
(5)流量思維。要有經營意識，用好的教研產品吸引廣大教師參與并最終使之成為忠實粉絲。粉絲越多，自己的教學主張傳播得越廣泛，價值體現就越充分。
(6)社會化思維。教研員既是學科教學的研究者，也是教師專業發展的伙伴，更是教師生活中的朋友。教師首先是社會中的人，然后才是學校的教育工作者。要讓教師在教研活動的參與中，“尊重感”“愛和歸屬感”“自我實現”得到滿足。
(7)大數據思維。大數據思維是指對大數據的認識，對教育資源和關鍵競爭要素的理解。傳統的教研工作零散、瑣碎、計劃性不強，很難積累起大數據?；ヂ摼W的優勢是數據的匯聚，教研員要建立大數據的意識，要在教研工作中有意識地積累教師教學、教研、社交等基礎性的信息，構建自己的大數據。另外，互聯網技術可以對每個教師進行個性化管理，教師的個人信息，包括生活愛好、學習表現、優點特長以及專業發展情況等就都可以展示在教研員面前，教研員可以針對教師的具體情況制定專業發展規劃。
(8)平臺思維。開放、共享、共贏是平臺思維的核心，其精髓在于打造一個多主體互利共贏的生態圈。教研生態圈涉及廣泛，既涉及省、市(州)、縣(區)以及學校層級教研生態圈的建設與協調，也涉及教研、培訓和教育行政等部門。只有各層級、各部門相互協作，教研生態圈才可能蓬勃發展。
(9)跨界思維。隨著互聯網和新科技的發展，不同層級教研部門之間、教研部門與其他部門之間、教研部門內部之間的崗位職能會變得模糊，工作職能會緊密融合。誰能更好地吸引用戶，為用戶提供更好的服務，誰就會擁有更多的話語權與主動權。
3.以混合教研、實證教研和合作教研為基本范式?；ヂ摼W思維與傳統教研業務相結合，會演變為全新的教研范式。
(1)線上教研與線下教研相結合——混合教研。在教研組織上，一般采用工作坊與學校教研組(或大學區教研組)相結合的方式，以教育教學中存在的富有共性的、又難于解決的問題為研究主題，以線上教研與線下教研相結合的方式開展教學研究活動。在具體操作上，一般可以分為“線上活動前預熱——線下活動組織與實施——線上總結與交流”三個階段?；旌辖萄幸蕴岣呓處煹?ldquo;參與感”與“提升感”為目標，強調教研活動的組織者對教研活動進行精細化設計并參與到教研活動的全過程，以及教研活動的計劃性和教研主題的針對性與時效性。
(2)案例教研與數據教研相結合——實證教研。實證教研強調教研結論要基于證據而不是既有的經驗。課例、習題甚至教師的專業成長等均屬于案例的范疇，案例教研所得出的結論存在一定的片面性。充分利用學科教師基本情況分析、在線調查問卷、教學質量評估等教研工具，可以快速匯聚海量的、有關教師的各類數據。通過統計、在線分析處理、情報檢索、機器學習、專家系統(依靠過去的經驗法則)和模式識別等大數據挖掘技術，搜索隱藏于其中的信息。[6]案例與數據分析相結合，既可以準確客觀地評估當前的教育教學情況，也可以對未來的教育教學趨勢提供預測性的信息。
(3)部門協同與層級協同——合作教研。傳統的網絡教研通常采用商業化社交網絡開展教研活動，活動往往是孤立的。功能完善的教研信息化平臺將省、市(州)、縣(區)、學校以及不同部門之間緊密聯系在一起，使合作教研成為可能。不同區域、不同層級的教研機構可以共享并相互借鑒教研經驗;可以通過課例研究平臺設計研究項目，基于相同的標準開展合作課例研究;可以利用課堂觀察工具進行課堂觀察;可以利用命題工具合作命制試題;可以圍繞一個研究主題開展教研工作……互聯網技術打破了時間與空間的障礙，合作教研是“互聯網+”背景下教研的重要方式。
? (三)從“網絡教研”到“‘互聯網+’教研”的變化
網絡教研有其積極的一面，但也有明顯的不足。其積極之處是：網絡教研多定位于傳統教研方式或常規教研方式的有益補充，最大限度地擴大教研服務的覆蓋面。網絡教研多由教師、教研員零星、自發、分散地利用網絡來開展，沒有形成規?；拖到y化。排除教師的理念與技術等原因之外，網絡教研也有其自身的局限性：其一，缺乏專業的平臺支撐。教研活動的開展不僅僅需要相應的網絡研究空間和場所，更重要的是提供專業的研究工具加以支持。其二，缺乏層級之間、部門之間的協同。教研工作有其獨特的業務流程，缺少相應管理工具的支持，網絡教研難以常態化。其三，缺少相應的評價機制及標準。教師是否參與、參與的質量如何，平臺不能即時做出評價。其四，缺乏互動。網絡教研多注重于信息的給予，活動的組織者與參與者之間、參與的教師之間缺乏必要的、有深度的互動，教師在習慣性的外控和灌輸式學習中喪失了自覺的主體意識和參與意識，導致網絡教研的推行進展緩慢。
表面上看來，“‘互聯網+’教研”與網絡教研是相似的，二者也確有相同之處：都是基于網絡開展教研活動，但從內涵實質上看，二者卻有明顯差別。
1.目標定位的變化。網絡教研將互聯網工具化，定位于傳統教研方式的補充，傳統教研的弊端同時也會在網絡教研中有所反映。在具體實施過程中，呈現出“偶發低效”的特點，教師容易失去參與的積極性和主動性。“‘互聯網+’教研”定位于用互聯網思維對傳統教研方式及教研活動設計的改造，將互聯網思維有機融合在教研工作的每一個環節，實現教研方式的變革。
2.研究主體的變化。在網絡教研中，教研員(骨干教師)是教研的主體，教研員(骨干教師)決定了教研的內容、形式，絕大多數教師在參與教研活動中處于“失語”狀態，教師的“參與感”與“獲得感”被忽略。“‘互聯網+’教研”強調不同層級之間、不同部門之間相互協作;強調教師即研究者，每一位教師均可利用研究工具開展研究。
3.研究內容的變化。網絡教研普遍存在無主題或主題隨意性的現象，沒有形成研究體系。從“網絡教研”到“‘互聯網+’教研”，意味著由零散教研向系列教研轉變，由單純的網絡教研向混合式教研轉變，由“草根教研”向“叢林教研”轉變。教師教學中存在的問題將成為教研的主要內容，它將改變過去網絡教研重理論輕實踐的弊端，提高教研工作的針對性和實效性。
4.研究方式的變化。網絡教研多采用研討、交流等方式探討教育教學中的問題，研究方式比較單一。“‘互聯網+’教研”倡導依據專業平臺，采用線下與線上相結合的方式開展主題研討活動，各種教研工具的加入，極大拓展了教學研究的渠道，使大數據研究、精細化研究成為現實。
總之，與“網絡教研”相比，“‘互聯網+’教研”的突出特點是應用互聯網思維，轉變了傳統教研的工作思路和工作方式，借助專業的教研信息化平臺，以教育教學中的真實問題為研究主題，以混合教研為基本方式，讓更多的教師獲得“參與感”與“獲得感”，實現教研工作的轉型發展。
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(作者簡介：鄭世忠，張德利，吉林省教育學院，吉林 長春 130000 鄭世忠，副教授，吉林省教育學院基礎教育網絡信息中心副主任，研究方向：網絡平臺建設與教師網絡研究;張德利，教授，吉林省教育學院院長，研究方向：教師教研與教師培訓。)
