自從世界一流大學與一流學科提出之后，一流學科建設成為議論熱點。但學科的界定與內涵究竟是什么?卻是我們在討論甚至付諸實施之時，首要解決的問題。由于教育部門以“一級學科”為評估和排行依據，高等教育界自然就把一流學科的“學科”等同于一級學科。但“一級學科”是否就等同于一流學科的學科界定，值得探討和商榷。
一流學科到底用哪個標準界定
目前，關于學科的內涵與邊界，大致有三個標準。
一是我國高等教育的學科設置按“學科門類”“學科大類(一級學科)”“專業”(二級學科)三個層次來設置。“學科門類”包括哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學13個，每大門類下設若干一級學科，共有111個一級學科，一級學科下設上千個二級學科。
二是國際通用的ESI為《基礎科學指標》(Essential Science Indicators)英文縮寫，是當今普遍用以評價大學和科研機構國際學術水平及影響的重要指標，ESI設置的22個學科為：生物學與生物化學、化學、計算機科學、經濟與商業、工程學、地球科學、材料科學、數學、綜合交叉學科、物理學、社會科學總論、空間科學、農業科學、臨床醫學、分子生物學與遺傳學、神經系統學與行為學、免疫學、精神病學與心理學、微生物學、環境科學與生態學、植物學與動物學、藥理學和毒理學。
三是自清末引進西學以來，在我國社會大眾心目中，學科更多的是指人文學科、社會學科、理科、工科、農科、醫科這六大學科門類，在大學具體分為文、法、商、理、工、農、醫七大學院。
那么，一流學科的“學科”內涵與邊界到底是指哪個標準?在高?？磥?，學科的內涵是指“一級學科”，因為教育部是以“一級學科”為標準進行學科評估排名的。但是，由于一級學科的設置和資源分配、編制控制、職稱評審等密切相關，不同的知識領域都有獨立成為一級學科的欲望，導致我國的一級學科設置在不斷增加，客觀上加劇了知識體系與人才培養體系的分割。學科是對于人類知識的劃分，如果一級學科的界定過窄過細，并不利于學科發展與適應社會需求。
顯然，較廣義的學科劃分更符合高等教育規律，有助于提高人才培養質量與科學研究水平，也更能發揮學科建設對于經濟社會發展的推進作用。一流學科建設的目的是提高我國高等教育的綜合實力與國際競爭力，為國家發展與社會進步提供人才與智力支持，而不是單純學科內部的建設事宜。一流學科建設需要寬廣的視野看待學科與學科發展及其與人才培養、科學研究的關系。由此，筆者認為，一流學科建設的內涵應該在國際通用的22個領域與我國通用的人文、社會、理、工、農、醫的學科之間界定“學科”的標準與內涵較為合適。
一流學科要符合知識體系的本來面目
學科的廣度與寬度有助于人才培養質量的提升。高校的學院一般是按照一級學科為標準來設置的，由于一級學科設置的知識領域較窄，實際上我國高校的學院數量遠遠大于國際知名大學的學院數量，國際知名大學一般由10個左右的學院組成，而我國大學的學院數量一般在20個，甚至30個以上。
由于學院過多導致人才培養體系不健全，知識分割嚴重，部分高校迫不得已在學院的基礎上成立學部，意圖擴大學科的覆蓋范圍，按照知識體系的本來面目與規律來培養人才。有的大學在學院基礎上成立了人文學部、社會學部、理學部、工學部、醫學部等比一級學科涵蓋范圍更廣的組織體系，意義就在于能夠突破現有一級學科的范疇，突破知識體系被分割的藩籬。這也說明我國的一級學科劃分較窄，不符合知識體系的本來面目，也不利于按照教育規律來培養人才與促進科研創新。在按照一級學科設置學院和各個學科與專業因資源配置而導致高度分離的背景下，“十三五”規劃提出人才培養要“通識教育與專業教育相結合”就顯得具有重要的針對性。
需要特別指出的是，高校一直在強調辦學特色的“特色化”與教學科研的“專業化”是不同的概念，二者之間不能畫等號。許多人將辦學特色、人才培養特色等同于人才培養的高度專業化和學校學科的單一化，這是一種錯誤認識。高等學校的根本任務是培養人才，而培養人才并不能單靠某一學科，而是要求有比較綜合化的育人環境。因為任何一個專業的學生不可能只學習本專業的知識，他們必須具備一定的人文素養、科學知識及與本專業相關的學科知識。
許多人把高校的辦學特色等同于企業發展法則的“人無我有，人有我優”。這句話是企業競爭的法寶，如浙江省許多企業，靠生產紐扣、領帶等單一物品而成為大企業，但這一條卻不適用于高校發展，并且違背了高等學校的辦學規律。因為高校不同于企業，也不同于科研院所。企業可以靠生產經營一種產品發展壯大，科研院所可以以一個學科專業為研究方向。但是高校卻不能只辦一兩個專業。我們不能把大學拆為數學大學、物理大學、哲學大學、法律大學等等，而是要把這些學科聚集一起，形成合理的知識結構，共同致力于培養合格人才。在歐洲的德國、法國，雖然科研院所研究實力很強，但它們都必須與高校聯合招收研究生，因為高校具有多學科的學習條件和學校文化的氛圍，而研究所卻無法滿足上述要求。
因此，高校的人才培養需要突破學科與專業的限制，目前高校成立比學院涵蓋更廣的學部是順應規律的制度改革。由于學科對于資源分配與評估評價的“指揮棒”作用，從更高層面看，我們在建設一流學科時，應該考慮調整一級學科的設置問題，以順應知識體系的本來面目與教育規律。
一流學科需要恢復學科的本來意義
學科涵蓋知識范疇的擴大不僅有利于培養人才，同樣也有利于科學研究與知識創新。
從學科發展的規律看，現代科學發展呈現出越來越綜合化的趨勢，同一學科群之間存在著較強的聯系，不同學科群之間也存在聯系，大學各學科是共生共榮的有機整體，科學研究是在學科交叉融合中發展的，最近25年，交叉性的合作研究獲得諾貝爾獎項的比例已接近50%。美國的學位統計劃分為7大研究領域，除了傳統的6個領域之外，2013年歸為“其他領域”的博士學位比例高達66.0%，碩士學位比例為25.7%，這反映了美國新興學科、交叉學科的發展情況。這提醒我們要以較寬的視角界定學科，以促進學科知識的融合創新。
更有必要的是需要恢復學科的本來意義。學科本意是對于人類知識體系的邊界較為模糊的主觀劃分，是為了高等教育教學與科研的相對有序而出現的。在西方國家，有學科的概念，但并無學科建設的說法，更不會把學科作為評價評估的指揮棒與資源分配的手段。在我國，學科更是一種管理概念，一種管制的理念，學科被自我封閉、畫地為牢，成為資源利益的地盤，成為分割資源與再分配資源的堡壘，成為計劃體制的象征，在某種程度上也成為知識成長發展與知識進步的阻礙。從本質意義上，有必要淡化學科作為資源配置的依據與手段的做法，恢復學科的學術價值，促進不同學科知識的融合與創新。
因此，在學科還是具有管理與政策特別是作為資源配置手段的背景下，我們更有必要界定好“學科”的內涵。一流學科的“學科”內涵應該遠大于“一級學科”的廣度與寬度，這樣的一流學科建設才符合高等教育規律，才能提高人才培養水平與科學研究質量，也才能促進經濟社會發展。在一流學科建設中，我們不應該抱守殘缺、刻舟求劍，不能因為管理與評價的慣性與方便而忽視了學科發展的規律，應該以開放包容的心態調整對于學科的認識，從而真正實現一流學科建設的宏偉目標。
