?
清晨在山腳下讀書的孩子們
前兩周，LIFE教育創新連續推出哥倫比亞“新學校”模式的案例介紹和分析。
不少朋友私信LIFE君，認為這是他們讀過的最振奮人心的案例。接下來的問題就是：既然這種模式已被證明行之有效，那中國的農村小規模學校是否適用?中國有沒有這樣的學校?如果有，在哪里?如果沒有，能不能有?挑戰在哪里?這些問題歸根結底是在問中國的教育。
21世紀教育研究院一直在推動農村教育尤其是小規模學校的發展，今天LIFE君特地邀請農村教育研究中心主任王麗偉與大家談談中國農村小規模學校改善的可能性。
哥倫比亞“新學校”計劃始于1975年，彼時的哥倫比亞政局剛剛開始穩定，針對貧困地區一師一校，年級不完整，教育水平低，家庭無法給予兒童有效的教育等諸多問題，Vicky的團隊和農村教師一起創立了“新學校”模式。
根據2017年12月23日教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學中國農村教育發展研究院發布的《中國農村教育發展報告2017》，在中國大陸，有10.83萬所學生數少于100人的鄉村小規模學校，占鄉村小學和教學點總數的56.06%。當下的中國社會沒有戰爭動亂，但是卻有另外一場運動——城鎮化。鄉村家庭的孩子，有的跟隨父母到務工地生活和上學，也有的父母在掙到錢以后，把孩子送到城區、鎮區的學校讀書，以求獲得更好的教育。這樣一來，留下的鄉村學校，尤其是偏遠地區鄉村學校，學生數越來越少，成為小規模的村小或教學點。
這些學校中，年級不完整，教師數量少，教學方法陳舊，家庭幾乎“失能”等狀況，與Vicky初創哥倫比亞“新學校”時的狀況十分相似。
近年來，中國政府在發展鄉村教育方面出臺了多項措施，如薄改計劃、國培計劃、鄉村教師支持計劃等。社會組織支持鄉村教育的方式也已經從捐錢捐物的外延支持，走向了課程內容、教師成長等內涵發展方面。在這樣一個大背景下，我們再來看哥倫比亞“新學校”計劃，其值得稱道之處就在于，這是一項以學校為單元的、系統性的教育改革。
當我們探討農村教育存在的問題時，經常提到學校的課程內容與教學方式、教師隊伍建設、辦學條件、管理方式等，而解決方案也因各自擅長和關注點不同而不同。在一所鄉村學校里，上述因素組成了一整個學校，并且各因素之間互相制約。
“新學校”的典型學習場景
“新學校”計劃中包含的各項舉措，恰恰對應了上述幾個維度。
教學指南將學習內容重新規劃，學習方式也從原來的“以教師為主的教學”變成“以學生為主的學習”;
學習內容和方式的改變，需要教師與時俱進，于是，設置了教師培訓制度;
需要教育環境符合學習目標與內容，于是教室設置了工作角，校園開辟了菜地、園圃，學習的邊界也不再是校門與圍墻;
在管理方式上，“新學校”采取“學生會”這樣的民主機構參與管理，與學生自主的學習方式也是相互呼應的。
在上述各因素中，教學內容和方式的改革是核心，這一點不但決定了其他因素必須改革，同時，其他因素的改革也影響到教學內容和方式改革的持久性，即根本改變的可能性。
其實，對于一個校長來講，上述邏輯并不新鮮——誰不知道學校里各因素互相制約呢?所以，“新學校”計劃比系統性更可貴的還在于“改革的內容”——它不是資源匱乏情況之下的救助和修補，而是一場學習的革命，回到學習應有的方式。
我走訪過許多農村小規模學校，當我和校長們探討辦學問題時，常聽到的慨嘆是“錢不夠花，人不夠用，事兒干不完”。 所說的事兒，包括在現有年級劃分、學科劃分、教學方式下所有的教學任務和非教學任務。在農村小規模學校中，學生數量少決定了教師數量少，因為當前教師的配置標準是是按照生師比19:1，同時參考班師比(現實中也有些學校由于一些原因超編嚴重)。
大教室、小班額
按照國家規定，學生數少于100人的學校按100人撥付生均經費(人均600元/年)，但由于村小，尤其是教學點沒有獨立的財權，經費由學區/中心校統籌，所以實際獲得的資金通常低于6萬/年。所以，農村小規模學校學生人均獲得有效的、優質的教育資源少是客觀事實。在這樣的現實中，事兒做不完除了人和錢不到位外，還應該反思事情本身——對于農村小規模學校來說，現有年級劃分、學科劃分和教學方式是否合理?
當前學校的人員和資金配置方式、按年級和學科授課的教學方式，都是基于有一定規模的學校確定下來的，而小規模學校由于其學生數量少不具有這樣的規模效益，所以，如果學科劃分和教學方式不發生變化的話，為達到與有一定規模學校相應的教學效果，則必須增加資金和教師。我堅定地支持“兒童優先”的原則，但這樣不計成本的“按需分配”，不要說現有的財力是否能夠做到，即便現在能夠做到，這樣高成本的運營方式是否長久可持續，是否真的會獲得更好的教育效果，也存在疑問。
哥倫比亞新學校計劃恰恰是從教學內容和方式上進行了突破——既滿足了現實的需求，也讓學習回歸了應有的樣子。
在中國大陸的農村小規模學校中，分年級教學仍是主流，復式教學在一些學生數特別少的農村小規模學校存在，但大多數僅僅是將學生混在一起，教學仍然是分開的。學科設置方面，農村小規模學校按照國家標準努力“開足開齊”課程，但在教師數量絕對缺失(教師數量不足以完成基本教學任務)和結構性缺失(缺少某些學科的教師，如音樂、美術、體育等)情況下，在現實中往往優先開齊數學和語文課，其他學科就只能“隨緣”了。最關鍵的還是“教學方式”，幾乎所有的學校仍然是以教師為主體的“教”的方法。所以，最終的教育質量，很大程度上取決于教師的數量和能力水平，而這兩點，在農村小規模學校都不占優勢。
那么問題來了，在中國的農村小規模學校里實行新學校計劃是否可行呢?
最關鍵的因素就是轉變思想和行動，將以“教”為核心的教師教學方法，變成以“學”為核心的學生學習方法。對應的，將“教材”變成“學習指南”，這需要專家團隊和鄉村教師一起摸索和實驗，在這個過程中，學習的內容和課程的界限也會重新劃定。這一點實現了，至于學習的方式——是分組還是合作，都將由重新確定的學習的目標和內容來決定，是復式還是單班，更不稱其為問題，因為，既然學生是各自按照自己的進度進行自學和練習，只要不互相干擾，在同一空間中更方便教師及時予以指導。
制度的壁壘在于我們所有的學校都需遵循國家辦學標準和課程標準開課上課。當然，如果新生事物完全符合既有制度也就無所謂“新”了，但創新探索需要有一定的空間，類似于美國的“特許學校”和臺灣的“實驗學校”，農村小規模學校要發生類似于“新學校”式的根本性變革也需要這樣的身份和許可，使之能夠有政策保障和資源保障進行教學內容和方式的改革探索。
作為教育政策的研究和倡導者，尋求制度層面的改革是終極目標。然而，政策的滯后性顯而易見，因此，在制度發生根本性變革之前，除了呼吁，還需要基于現實的、循序漸進的行動探索。
2017年4月，21世紀教育研究院、農村小規模學校聯盟聯合多家機構發起的“尋找小而美鄉村學校”項目，就是要通過和一批有改革意愿的農村小規模學校合作，助力其改善教育質量的同時，探索適合中國不同地區不同情況下農村小規模學校教育質量改善的經驗。探索內容包括以學生自主學習為核心的課程設置、教師培養、學校管理建設等多個方面。培育過程將根據學校各自的現狀，對其現有的課程設置在可能的范圍內進行調整和優化，結合鄉村學校的社區資源優勢，將鄉土教育內容融入現有課程活動中。為教師提供的培訓旨在幫助教師獲得以學生為主體的教育理念和教學方法，并逐步推行以學生、教師為主體的民主的管理方式。
目前該項目已經確定了第一批5所種子學校，并進入了培育階段，分別是四川省廣元市利州區的范家小學和石龍小學，河南省蘭考縣程莊小學，河南省商丘市王二保小學和北京市房山區蒲洼中心小學。
