慕課(Massive Open Online Courses大規模在線開放課程)致力于在持續的交互式體驗中創造全新、豐富的學習體驗，并且在這個方面具有巨大的發展空間。由于慕課是基于全球視域下的網絡學習，其發展潛力源于它讓人看到了知識在人們的社交中建構和傳遞的可能，這種特征在跨文化交互學習過程中體現得尤為明顯。同時，慕課還讓知識和專業講師惠及更多人，讓人們能夠比從前更容易獲取知識?，F在已有400余所高校提供公開課，同時許多講師也在課堂中采用了網絡課程形式讓學生運用這些平臺觀看講座視頻以及完成作業?；谏鲜隼碛?，盡管有人對課程的完成率擔憂，人們對慕課這一形式仍有很高的熱情。
然而，慕課的這些特征也是一把雙刃劍，它良好的交互體驗和高度的普及性也能催生出許多負面因素，進而阻礙這個平臺創造更好的教學環境。這些負面因素可能來自于討論論壇、同學間的評價，也可能來自于同學科或者同機構的講師，還可能是來自公眾和媒體對于網絡公開課的討論。同時，這些負面因素也會影響許多方面，不論是特定的網絡公開課學科、教學設計者，還是課程的其他學生、教學設計的平臺，甚至整個公開課的生態，都難逃波及。
在對于慕課的討論中已經有了這些負面的聲音。有一些慕課講師分享了他們在線授課過程中的糟糕體驗，這些負面體驗可能會導致他們不再參與或者漸漸疏遠這種教學環境。盡管很少有授課者在課程中間棄課，但許多人不會在這個平臺上持續授課，并且會越來越少地參與慕課，在課程論壇上也不再那么積極互動，久而久之，他們只提供課程內容，而不再教授這一課程。針對這一現象，許多人感到擔憂。為了深入了解這種負面因素，我們訪問了課程論壇進行了案例研究，希望能夠對創造高效的學習社區提出有效的建議。
對教學案例的研究
我們調研的這門英語寫作課由杜克大學與Coursera合作推出，來自杜克大學的Denise ComerComer教授擔任授課老師，從2013年3月持續至6月，報名人數從最初的64000人一直發展到最后一周的82820人，是一門大學難度的寫作入門課。這門課從擬稿到同學互評后的修改主要包括四個寫作項目：視頻教學、導師導學及論壇自由討論、通過平臺的測試進行自我評估，以及任意選修的谷歌環聊(Google Hangouts )研討會。同學互評是階段性形成的，在第一階段，三名同學會根據主題對初稿提供評價，而到了第二階段，四名同學則會根據主題從1到6對最后的文本評分。這門課程中共有1289名學生獲得了結業證書，也就是取得了至少70%的成績。盡管課程的完成率看似不高，但考慮到課程共計12周，期間進行寫作和對其他同學進行互評都十分耗時，而且講師十分注重學生對于寫作的提升與努力，因此對學生仍有積極意義。
從課程的各項評估來看，這門課程在大多數方面產生了積極作用。通過對于課程討論論壇發帖的定性分析，學習態度積極的學生是消極學生的3.9倍，在所有我們分析的帖文中，只有7.02%的學生的態度是消極的。同時，學生在課后評價中也表現出了很高的學生滿意度。他們學生在論壇討論中給出了很多積極評論，例如，“十分感謝某某的努力工作，對于為我的寫作互評的某某十分感謝!”“我對這門課的授課效果印象十分深刻，我們的教授思路尤為清晰”。同時在其他在線平臺，也有針對 EC 課程的積極反饋，許多機構還特意借閱講義材料，為此Comer獲得了2014年度杜克大學技術教學優秀獎，這份榮譽極大程度上歸功于慕課平臺。
但是，導師仍然面臨許多負面因素，這些因素難免導致導師感到倦怠。學生也同樣如此，這些負面因素嚴重影響了部分學生在這門課程中的學習體驗。這些積極的反饋以及負面因素中的不對應更進一步凸顯了了平臺的負面因素所帶來的影響的不平衡性。以下幾項內容勾畫了這種貫穿于整個課程的負面因素。
針對學科的負面評價
或許由于課程特征，寫作課會比其他學科產生更多的負面因素。學生以各種理由和方式表達了對于寫作的消極的態度。從未能獲得預期的寫作技巧，“我來自巴西，我都22歲了，還是不會寫作”，到單純的厭惡寫作，“我不是一個作家，因為我討厭寫作”，形式不一。許多學生分享了以前關于寫作的不悅經歷：“當我在中學的時候，我的老師就很糟，他常常認為我寫得非常差，從那時起我開始討厭寫作”。
針對課程的負面評價
課程相關的種種負面情緒常常是由困惑導致的。盡管指導講師已闡明寫作流程，這種負面情緒仍然通過失落和憤怒傳遞了出來。在論壇中有關課程內容的發帖標題，如下文所示，不斷引起負面對話：“什么?這也能算是一門課?”，“天吶，這門課實在太啰嗦了!”，“我幾乎憤怒得讀不下去這篇文章了!”“瞎子帶著瞎子過河，這就是我對同學互評的看法，實在太失望了。”“這門課程讓很多人不開心”……
針對講師的負面評價
有些負面情緒直接針對講師，例如學生A的一系列帖子：
“伙伴們，我對剛才看見的東西感到匪夷所思，我們的確應該對老師抱有敬意，但這不代表我們要受他的欺騙。很明顯，Comer教授在這篇文章中是自說自話，毫無思辨可言。是我錯了，我居然以為這是一門批判性思維課程?拜托，這是很重要的學習體驗。如果這就是課程負責人思考問題的程度，我為什么還要繼續學習呢?快讓我離開這里吧，謹致敬意。”
雖然有很多反駁學生A的聲音，但他也收獲了許多掌聲。“以講師為中心而非以學生為中心的教學環境有什么亮點?一堂只是單純地錄制、布置作業時也不考慮學生訴求的課程有什么亮點?當人們公認最重要的課堂互動被忽略的時候，這節課能有什么亮點?”
論壇中同學間的互動及其負面性
這些負面評價也同樣存在于論壇的互動中：“這里搗亂的人太多了。”
例如下面這段對話就是學生C意圖挑釁學生B：
學生B： 出于好奇我想問一下，您在文內引用參考文獻的時候遵循的學術慣例是什么?這看起來并不像任何一種我所熟悉的引用體系。
學生C：親愛的我來這兒不是為了和你爭辯。如果你熟悉其他的文獻引用格式，請撥冗告訴我。如果你只是想施壓挑釁，那就不用浪費唇舌了……我對這類挑釁的評論不再回應，祝你過好自己的生活，而我還有很多事情要做。
學生B：你說你不想爭辯，但其實我根本沒有和你爭辯的意思。我只是問你遵循了什么學術慣例?你這樣針鋒相對地回答一個中立的問題，我只能為我想當然地以為你采用了學術慣例而抱歉。
學生C：除非你能找出任何幫助我寫作的權威文章，不然麻煩不要再給我寫信或者聯系我了，如果可能的話，希望我們也不要再針鋒相對了，因為在我看來，通過這種方式表達失望十分愚蠢。希望這次我說明白了，請勿回。
同學互評及對其的負面評價
同學互評是英語寫作課程(EC)的核心部分，由基于同伴互評的嚴密的架構和結構完整的評分體系組成。根據對于同學互評的定性分析，同學互評普遍(97%)是具有建設性意義并值得稱道的，只有3%是無建設性意義。然而，文獻顯示學生不怎么認同同學的權威性，這個問題在 EC 課程中也有所體現。
相對而言，學生收到對于草稿的修改意見(過程性反饋)時比收到以評分為目的的對于成稿的意見(評價性反饋)時更容易爆發負面情緒。 “這……無關分數……我真心希望收到有助于提高的反饋意見。而對現在收到的，我十分驚訝。”盡管這門課強調通過給予他人評價來提高自己的寫作水平，但學生的關注點仍在于獲得反饋，進而產生了同學是否具有提供有效反饋的能力：“很多學生的母語不是英語，還有很多同學并不擅長給別人的文章作評論。”
來自同學科講師之間的負面評價
負面情緒同時還出現在學科同事之間(寫作項目管理人員以及其他機構的寫作講師)。因為寫作課程在制度層面上有些缺陷，常有一些講師團隊的課程被認為是純粹的“服務課程”，很多寫作課程的研究人員擔憂慕課會對寫作類課程帶來潛在影響。并且，盡管有大量關于如何開展有效的在線寫作課教學的研究，很多寫作研究人員仍對能否將寫作教學的核心因素轉移到慕課平臺上心存顧慮，也就是建立一個具有專業寫作能力的群體并給予專業的評價。而且，由于EC 課程注冊人數較多，也是首次在慕課開設低年級寫作課程，這門課理所應當成為了眾矢之的，引來了對于低年級寫作課程和慕課平臺的擔憂、恐慌和懷疑。人們擔憂慕課對于高等教育、寫作項目、寫作教學存在負面影響，同時也擔心慕課會加劇社會貧富差距，致使富人的小孩可以受到面對面的小班教學，而窮人的小孩只能參與到在線教育中。
這些評價包括：“為什么慕課被那么多財團支撐?為什么慕課主要是私立大學，例如杜克這樣的學校在參與?這實際上進一步將窮人推進一些沒有資金補助的公立教育機構和實際上沒有教學意義的學習環境中。那些富人會繼續將他們的后代送到有面對面指導的，小班化的教學環境中，畢業之后獲得體面又有影響力的工作。”;“有沒有其他人對于慕課對于高校講師的工作環境感到擔憂?因為這種形式可能會進一步降低教育的專業性，使得教師更不被尊重?”(譯者注：de-professionalize是美國教育界熱烈討論的一個話題，即由于教師的專業性不如律師、會計師等職業一樣被人認可，導致教師這個職業難以吸引優秀的人才，學校內部人員流動性強，教育質量難以提高。 )
負面情緒對講師的影響
課程學生和同學科講師的大量負面情緒最終讓講師變得疲憊、焦慮，工作沒有了成就感。那種來自學科間的負面情緒讓她感到極大地遠離了她的學科和她的同事，她逐漸不再參與，大量減少了她參與討論論壇的次數：Comer在1-4周總共發布了42篇貼文，而在5-12周一共才發布了4篇，其中有一篇還是在課程結束之后的?；蛟S在其他教學環境中，課堂的消極反饋還能促進反饋，進而改善教學設計，然而對于這個講師而言，她面對慕課原生的大量負面因素，同時由于課程設計已經完成無法及時做出修改，這些負面性將會直接顯著地導師講師的離開。
此外，我們還對Baker和Wang教授的《教育領域的大數據》課程進行了分析。與第一個案例類似的是，這門課的評價中也包含了對于課程平臺的負面評價、對于講師的負面評價、對于課程內容的負面評價等，在此不做詳細展開。而在這個案例中，尤其讓人關注的是這種負面評價的不均衡性。在這門課中，有九名論壇活躍人員反復表現出對講師的負面情緒。盡管這些人只是代表了48000余名注冊學生中的一小部分，但是由于他們在負面評論中占比很大，因此仍然會對一門課程產生很大的負面影響。
在這九名一貫消極情緒表達者中，有四個人回答了課程之前的有關課程動機的調查，這個參與比例(44.44%)顯著高于其他課程參與人員的參與比例(2.9%)，χ2(df=1)= 55.31, p<0.0001。有趣的是，這些習慣于表達消極情緒的學生都是男性(根據課程前調查或者他們在論壇上的姓名推斷得知)。然而有些令人意外的是，對于學生的動機調查(包括學術有效性調查、目標取向、完成信心)沒有在統計意義上顯著地分化出消極情緒的學生和其他類別學生。
對于案例研究的討論
以上呈現的案例研究展現了慕課中負面性的多個維度，以及找到減弱消極情緒的方式來更好地支持課程講師的重要性。值得注意的是，我們遇到的大多數負面性與平臺固有的課程元素或者課程開始前的設計選擇有關。慕課的講師對于課程付出的努力和實踐大多發生在課程發布之前，給講師們有限的空間來做出改變或是改善這些負面因素。這表明，對于負面性的管理應當融入課程設計和開發過程中——可能需要有預見性地為了下一輪的慕課課程的開發設計一些原則來減少負面性及緩解及其影響。重要的是，要注意負面情緒的積極影響，盡管它不一定能夠，或者說，最有效地完全消除負面情緒，但至少可以減少在許多慕課開發過程中由于講師不再參與而產生的消極情緒程度
學生學習慕課不必付費，也不以獲得學分或學位為目標。這種開放性是導致慕課中負面情緒增加、講師或課程(平臺)人員參與度有限的因素之一。由此可以看出，慕課中存在獨特的負面情緒。在常規課程中，一個不遵守紀律或沒有禮貌的學生可以被趕出課堂或者交給大學相關紀律部門處置。此外，傳統課程中的對于講師的評估一定程度上降低了學生的負面情緒。在慕課中即使講師將學生從課程中移出，也不能阻止學生創建新賬號來重新加入課程或繼續其負面行為。因此，慕課課程的講師相比其他在線學分課程的講師，在解決負面情緒的問題上具有很少的選擇。
然而話雖如此，負面性在所有論壇中也是十分普遍的，慕課平臺中的某些因素會擴大這種負面情緒，由此這種情緒就可能會在各個論壇蔓延。比如說，在在線學分課程中，論壇的作用也日益凸顯，學生在論壇的參與度與學生表現評價緊密相連。同樣，論壇中的講師表現也被公認為是影響課程教學效果的重要因素。因此，關于慕課的負面性如何產生及如何影響講師，尤其是發展到什么地步會導致講師不再參與的研究，對教學環境的設計是非常重要的。我們應該認識到，負面情緒不是慕課特有的，只是在慕課中表現更突出。我們可以創造更多的機會觀察、理解并最終找到解決方案，這樣我們的課程也能更好地適應在線學分課程的教學環境。
基于以上兩個研究案例，我們針對參與在線學習人員提出以下建議，以此更好地理解、管控、應對消極情緒：
了解規?；麡O情緒的影響
不論是線上還是線下的教學方式，講師都有可能習慣于自己班級里存在一定比例的負面反饋。在慕課環境中天然的成規模的負面反饋，例如由于困惑而不斷抱怨以及負面表達的程度會讓人產生強烈的、普遍不滿的印象，即使這些抱怨僅僅來自極少數的學生而大部分的學生實際上是滿意的。這或許可以部分解釋為什么這些負面性的影響是不均衡的。即使在非慕課學習環境中，個人體驗(與課程無關)以及時間因素可能對于負面影響產生積聚效應，進而產生一個相似的規模感受，從而導致負面性對講師和學生產生巨大影響。
為討論論壇中的負面性準備教學和開發團隊
論壇中會有負面反饋，也會有一些蓄意挑釁他人的學生。負面反饋是不可避免也不可完全消除的，因為它可能會突然出現在曾經十分積極的過程中。正如前文討論過的，試圖將態度消極的學生從慕課中移出是不可行的，他們可以創建小號或者重新注冊來重新參與課程。但是，我們仍有辦法可以減輕消極性及其影響。一種選擇是將課程中的問題個體置于一個亞社區中，正如在線游戲當中的消極玩家和無禮玩家。在這種情況下，這些學生只被允許與那些同樣消極或無禮的個人互動，而講師和其他學生則不接受他們的消息。另一種選擇則是慕課平臺讓員工訪問論壇并時時維護平臺論壇以彌補平臺局限性，他們甚至可以在適當的時候為講師辯護，這種方式有可能可以創造一個共享社區經驗的環境，并通過團隊行為來降低負面性對講師的影響。在解決這個問題的時候，團結可能比簡單地維護講師更為重要。
了解哪種語境可能會使一些學生產生消極情緒
在很多方面，慕課對講師和學生都是一種全新的體驗。許多慕課學生不熟悉平臺、在線學習還有高等教育和學科專業知識。他們可能正是David Mathew所說的“脆弱的學生”：掙扎、焦慮、總想放棄、學習動機不足。此外，慕課創造了一種跨文化環境，在這種環境下，特別是在線平臺當中，人際互動的差別可能會與其他場合不同，從而導致消極情緒的產生和出現。這種情況表明教學團隊應當通過整合支持策略和資源來提前預見消極情緒，而不是等問題出現時才去解決問題。因此，資源應當是課程設計中必須整合的一部分，而不是以參與者需求為依據考慮是否需要整合。由于許多慕課依賴于同伴互評這一可能引起消極情緒的評價方式，講師應當通過引入同學互評的理論依據以及如何開展有效的同學互評的內容來教育學生更好地利用同學間的評價，即使是那些負面的評價。
為針對同學科講師的負面評價準備教學和開發團隊
同學科講師可能會對在慕課上開設相同學科內容的講師產生負面評價。一些基于學科的負面評價可能對那個學科十分獨特，例如寫作教學可能涉及關于慕課，甚至更廣泛的對于高等教育的憂慮。此時此刻，或者說至少從我們的感性認識而言，慕課對于高等教育存在革命性的意義，其教學團隊的這種新穎和革命意義是顯而易見的，那些參與慕課的講師必須有接受來自各自學科的同事的消極評價的準備，也必須有與同事就慕課的過去、未來、影響和挑戰進行對話和探討的準備。更寬泛地說，那些其他在高等教育、在線學習、教育技術上的革命性創新也要做好應對來自學科同事的負面評價的準備。
創造交流積極情緒的開放空間
與人分享處理消極情緒以及課程中的經驗，可以幫助講師更好地開發課程以及調整他們的期望來降低負面因素的影響。這樣做可以幫助那些曾經有消極情緒的學生重新反思他們學習的過程，也可以使其他人從中學習，從而找到適應消極情緒或者改善自己管理消極情緒的方法。在慕課和其他在線學習環境中，創造一個能夠探討消極情緒的、持續開放的空間，可以讓師生認識到他們不能完全預測消極情緒對他們的影響，因為這種影響具有高度的可變性，同時也可以為師生提供持續交流機會。
追蹤學習中消極情緒的產生條件
在學習過程中最容易產生消極情緒，因為在此過程中，教學人員應該努力區分究竟什么是建設性批評而什么不是，探討跨文化交流的復雜性，并且強調學術環境中分歧和辯論的價值。此外，消極情緒也產生于講師與平臺開發者共同發布內容，未來我們也應該概括和提煉發布內容，不斷優化課程。
結論
負面因素(消極情緒、負面反饋等)是在線學習環境(如慕課)面臨的一個問題和挑戰。雖然慕課產生的原因及影響還不得而知，但是慕課似乎已經對講師產生了消極影響，盡管這種影響的頻率是不均衡的。本文通過對慕課教學案例進行研究，探討如何預見負面因素以及應對的方法，以期幫助教學和開發團隊優化教學。在此目的下，筆者強調，預見負面性的產生有助于講師更好地應對問題，來降低負面性對師生的影響。當越來越多的機構采用慕課平臺進行教學時，講師如果能對負面性有更好的應對將無疑能使更多的慕課參與者受益，例如那些想要在慕課平臺上開課的講師。通過降低負面因素的影響，我們可以保持師生參與度，提升對慕課的長期滿意度，推動這些慕課小組繼續開發并發布課程。
此外，這種經驗也可以優化其他在線學習課程的教學環境。如果這些課程的講師在理解、應對、管理消極情緒時，能夠借鑒慕課中師生應對消極情緒的方法來強化教學過程和結果，那么這些經驗一定會對他們有所裨益。
