組團培訓
按照北京市教委的統一部署，北京市職業院校信息技術類教師培訓基地組織開展了“北京市信息技術類教師德國培訓項目”，并分別于2008年12月和2009年2月安排了計算機技術與通信技術兩個培訓團赴德國進行了為期4周的實地培訓，通過內容豐富、形式多樣培訓課程，受訓教師們都是收獲頗豐。為了能夠將這些親身體驗過德國職業教育實際水平的教師們所獲得的第一手資訊展示給更多職業院校的教育工作者，《中國現代教育裝備》雜志社專門集結出版了本次受訓者撰寫的優秀論文。由于北京信息職業技術學院盧小平副院長是德國培訓項目的帶隊負責人，他本人也參加過2次該項目培訓。因此，無論從專業方面的接受力、吸納力，還是從教育工作管理層次的觀察力與思考高度上，盧副院長都能夠為培訓活動作出最有說服力的總結。
正是帶著這樣的目的，筆者專程拜訪了盧小平副院長，本篇專訪就是他圍繞著德國之行所講述的一些見聞覺知及深層次的思考。
令人困惑的現象
盧副院長提到了在德國培訓活動開展期間出現的一個令人困惑的現象：由于德方在培訓組織工作方面非常規范、非常專業，因此組織方在活動結束時對所有受訓人員進行了一次培訓效果的測評，一共有10道題，分別包括了學員對哪門課程最滿意、對哪部分內容最感興趣、培訓方提供的整個課程的內容和體系是否符合中方受訓人員的需求，以及培訓教師的業務水平如何、組織的各種活動是否恰當等問題，而最后一道題則是問“您在本次的德國培訓中是否達到了預期的目的？”。在這份測評中，盧副院長發現受訓教師對于前九個問題滿意度評價總體上還是比較高的，但對最后這一個問題的回答，竟約有半數老師認為沒有達到預期目標。
從邏輯上來講，測評的最后一個問題與前九個問題應該呈現正相關的關系，但為何產生這種不合邏輯的測評結果呢？有一位教師的意見具有代表性，他不解地問盧副院長，為什么培訓活動接近尾聲了，德方還不讓我們見識真正的“學習領域”、“學習情境”？問題已經很清楚了：國內受訓教師頭腦中建立起來的“學習領域”、“學習情境”概念，與德方培訓活動中呈現給他們的“學習領域”、“學習情境”存在很大的差距。這就是為什么德方認為已經充分展現的“學習領域”、“學習情境”的真實狀況，而中方教師卻認為德方有所保留，以至于認為培訓活動沒有達到自己預期的目的。
偏差的起源
針對這一現象的出現，盧副院長不但進行了深入地思考，還與其他教師們一起進行了多方面的探討。最終，盧副院長有針對性地提出了自己的意見：自2007年啟動北京市教師素質提高培訓工程以來，德方專家和國內知名學者關于德國“雙元制”職業教育的培訓活動，已經使得教師們在親身赴德進行培訓之前就已經建立了“雙元制”基本輪廓，對“行動領域”、“學習領域”、“學習情境”等概念也耳熟能詳。因此，一方面，中方教師們都是帶著先入為主的想法和期待來參加德國培訓的，認為德方培訓未能提供“學習領域”、“學習情境”的真實現狀。
另一方面，德方專門安排了兩周時間分別前往兩所職業學校進行實地考察和觀摩，已經把德國“雙元制”職業教育體系中常規的作法都展現給中方教師了，德方無法理解中方教師們提出的“學習領域”或“學習情境”到底是什么東西，因而對受訓教師提出的疑問難以理解。
對此，盧副院長認為，產生這種現象的原因在于雙方對“雙元制”的“學習領域”、“學習情境”等概念理解上的偏差。這就引申出一個問題：我們在學習國外先進教育理念與成功辦學經驗時，是否真正做到了全面、完整地理解這些教育理念與辦學經驗？是否真正做到了完整、準確地介紹這些教育理念與辦學經驗？事實上，國內許多關于德國“雙元制”教育的文章和報告所傳達出的信息是片面的、不完整的，有些甚至是以訛傳訛。就如同我們曾做的一個游戲一樣，讓幾個人排在一起，從頭開始傳遞一句話，大多數情況下，第一個人說的話和最后一個人聽到的話已經有很大的差異了。而國內許多培訓者本身已經是“二傳手”了——也許有少數專家、學者是在德國獲得了較為深入的見聞覺知，可更多人都是人云亦云地學過來的二手甚至三、四手的資訊，隨著人們不同層次的理解力和帶有個人色彩的傾向性的轉述，受訓人員所獲得的概念在本質上就會有著極大的差異了。
像最有代表性的事例中就有這樣的說法：有說德國“雙元制”教育非常好，不僅中等職業教育在搞，高等職業教育也在搞。但事實上，盧副院長他們在德國時發現，“雙元制”在德國是一種非常特殊的教育形式，只有在初中后的教育中才會出現，高中后的大學教育中則是沒有“雙元制”的。還有說德國“雙元制”教育特別好，德國企業熱心辦教育，對此有很大的投入。而實際上，“雙元制”對企業來講應該是學徒招工，這種教育形式的招生主體是企業，是面向社會為企業招收學徒；而職業學校則是政府為“雙元制”作的配套，所以在企業與職校雙主體中，二者的比重是不一樣的，其第一主體首先是企業——學生在1周中有3天要在企業學習，2天在學校上課。因此德國企業才會為自己的未來員工培養而投入大筆資金辦學，他們并不是在做公益事業，是為了企業自身的發展而培養員工的。而這些情況，往往在國內的培訓中并沒有講透其中的關系，這就造成了在德國培訓時，許多教師從一開始就花費很多時間去弄清學生的身份是什么？為什么企業會如此熱心于教學？學校和企業之間到底是什么關系？等等問題。
還有一個比較大的錯誤認知：很多人都認為德國職業教育的教師水平極高，課堂和實訓都能夠游刃有余，是真正的“雙師”。而實際上，在德國職業教育中，學校中的教師們都是具有碩士以上學歷的人員擔任，有著較長的高等教育背景，而且是學術型的人才，也會被評為教授、副教授，甚至許多人都可以到普通高校中擔任兼職教授；而企業中的培訓教師則應該稱為“師傅”，他們一般都是“雙元制”教育培養出來的、有一定工作經驗的人員，對這些“師傅”與對教師的要求截然不同，他們需要的是實踐能力和豐富的工作經驗，與教師是各司其職的。也就是說教師負責理論教學，“師傅”負責學生實踐能力的培養，而且教師與“師傅”這兩個群體之間并沒有直接的交往。
先入為主的影響
因此，針對這些方面的偏差，盧副院長提出，學習和借鑒國外先進教育思想和辦學經驗，一定要準確地、全面地了解其最真實的情況，否則就會出現上述情況。受訓老師之所以會出現理解上的偏差，主要就是在赴德之前，已經在頭腦中有了一些先入為主的概念，對“學習領域”和“學習情境”這些概念的理解就有偏差，才會在德國培訓中產生諸多質疑，甚至沒有意識到自己在德國職業院校親眼看到的才是最真實的情況。俗語“百聞不如一見”在“先入為主”的干擾下失效了。
正確的態度
盧副院長談到他們在德國斯圖加特的培訓課程初期，他曾開玩笑地對德國培訓教師說：“是否因為斯圖加特是大哲學家黑格爾的故鄉，你們的培訓也充滿濃厚的哲學氣息？”因為一開始就論述“行動領域”、“學習領域”、“學習情境”等概念，德國的這種教育哲學把我們的一線老師都給整暈了。反觀國內的情況亦如此。其實，學習領域就是課程，而學習情境就是教學任務，為什么不能用淺顯易懂教育學詞語來描述這些概念？
在學習和借鑒國外先進職業教育理念和成功經驗方面，需要有正確的態度與科學的方法。盧副院長引用了《中庸·禮記》一段話“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。他指出：對待國外先進職業教育理論要有寬闊的胸懷，要博取眾家之長，不應帶有成見，或劃分門派；在學習與借鑒的過程中，要多問為什么，要做理性的思考、判斷和抉擇，切忌人云亦云；更重要的是腳踏實地搞改革，切忌將時間和精力浪費在談論教育哲學（玄學）、抄作概念上。
我國在職業教育發展中引進學習了歐美、亞洲等各地的先進技術與教育理論，在這些國際職業教育的理念中，有許多內容都是值得我們學習和借鑒的，而且各國之間又存在有眾多的相同性，其普遍性遠遠多于特殊性。因為教育說到底是相通的，在一個國家或地區能夠辦成功，其教育的基本理念肯定可以適用于其他國家，包括中國現代意義上的教育，也是從一百多年前由國外移植進來的。
在認識到共性的時候，也應該同時看到其個性的存在，要學會有選擇地為我所用，切忌簡單地照搬。所以，我們應該看到：德國的“雙元制”是無法在中國照搬的，因為我們根本沒有相應的基本制度。德國的工商協會制度非常強大，其職業準入制度方面，政府的管制非常嚴厲，德國職業教育發展首先是有著強大的社會制度背景和法制依托的，而不僅僅是以前部分專家認為的傳統文化背景。
盧副院長他們培訓時曾到過大哲學家黑格爾的故鄉斯圖加特，那里的培訓特點也有著濃厚的哲學氛圍，一開始就給教師信講述了“學習領域”、“行動領域”、“學習情境”等等概念，其實，“學習領域”就是指課程，而“學習情境”就是教學中的一個項目。盧副院長當時曾開玩笑說：德國的這種教育哲學把我們的一線教師都給整暈了。所以，為了不給國內受眾造成同樣概念性的混亂，盧副院長就向受訓的教師們提出：在國內時應該用大家都能夠懂的、通用的詞語來描述這些概念，而不要直接搬用德國哲學范疇化的術語，以避免使人產生歧義。我們不應該去玩這些概念，特別不能將哲學神秘化變成玄學。
重心要下移
盧副院長認為，對于職業院校一線骨干老師而言，應把關注點集中在課程教學的實際操作層面上。因此，盧副院長在培訓期間，經常與德方協商和調整培訓方案。他特別強調，由于參加培訓的人員都是一線骨干教師而非院校管理層，因此希望德方能夠縮減理念培訓時間，盡量安排到職業學校去親身觀摩具體課程教學過程，現場考察德國老師如何組織教學？如何引導和激發學生學習興趣？如何安排學習項目？如何對學生進行評估等等。因為進行了培訓方案的調整，培訓團得以直接進入到了德國的2所職業學校中完成實地考察，使教師們獲得了寶貴的第一線的教學資訊。盧副院長對此形象地稱之為“重心下移”。
盧副院長指出，“重心下移”還包含腳踏實地搞教改的意思。從北京的情況看，對于國外職業教育理念和課程思想的學習，基本已進入普及階段。即使普通老師，對于“雙元制”的理念、術語、名詞等也能侃侃而談。但我們不應該停留在頂層概念上，而要把工作重心下移到底層的操作層面上，要切實地學習和借鑒國外有效的教學策略和成功的教學方法、教學手段等。
謙虛與自信
盧副院長還提到了在培訓過程中的一件趣事。中方有位老師曾問德方培訓老師：“你們了解中國的職業教育嗎？是否也像我們了解德國教育那樣了解中國的教育？”對方回答：“不甚了解。”以至于提問的中方老師感覺心理不太平衡。當時盧副院長乘勢追問：“你是否了解英國或法國的職業教育？”而德方老師還是坦城地回答“不甚了解”，并對此表示非常奇怪：我們為什么要了解他們的教育呢？由此，盧副院長感慨道：中國職業院校的老師們正因為認識到自身的落后，因而如饑似渴地學習發達國家的先進經驗！你看當今國內職業院校的老師們，談及德國、加拿大、澳大利亞、新加坡等國的教育情況，哪個不是如數家珍一般？盧副院長指出，正是帶有這種強烈渴望的求知心態，我國職業教育才能夠在博采眾長的過程中不斷發展。
但另一方面，盧副院長也提出：在謙虛學習的過程中，同時也應保持一份自信，要從自己國情校情出發，善于為我所用，千萬不可迷失自我，更不可妄自菲薄。那位德國培訓老師的平和心態可否給我們以啟發呢？
遵守教育規律
盧副院長提出，我國職業教育在發展過程中雖然面臨許多問題，但萬不可喪失自信。實際上并沒有我們想象的那樣困難，現在有許多做法的本身就是一直在遵守著教育規律而運作，與國外發達國家的做法都是一樣的。當我們心里沒底的時候，不妨自問：我們的工作是否在遵循基本的教育規律？如果是肯定的，那么就要有信心；但有時也要認識到，一些大膽的探索如果有可能已經偏離了教育規律，那么就需要慎重了。實際上，倒是當下有些所謂的“顛覆性改革”已經偏離了教育規律，需要引起必要的警覺。要知道，搞教育和搞產業、辦學校和辦企業是有著很分明的界限的。
也就是說，我們如果在工作中是遵循教育規律的，就應該有信心；同時，強調教育規律也能夠反醒自己的做法是否會出現偏差，從而能夠及時進行調整，這樣就可以避免交許多不必要的“學費”了。
