“教為主導，學為主體”，這是我們多年來一直在倡導的教育理念，也被當作一條重要的教學原則寫進教育學的專著里，然而如何把這一理念落地生根，卻并不是一件容易的事情。
暑假期間，我們組織教師學習了江蘇洋思中學“先學后教，當堂訓練”的課堂教學經驗，我認為這一模式較好地體現了學生在課堂教學中的主體地位，是落實“雙主”理念的有力抓手。
首先，從課堂教學的每一個環節看，學生始終是課堂教學的主人。這一教學模式在課堂上的運用一般可分為三個階段，即“先學”、“后教”和“當堂訓練”。“先學”即教師在明確學習目標后，先讓學生自主學習教材，發現疑難問題，為“后教”做準備;“后教”也并非由教師唱獨角戲，而是在學生自學的基礎上，教師講疑解難。凡是學生自學能夠掌握的，教師一律不教，教的內容應該是學生自學后弄不懂的問題，即自學中暴露出來的主要的、傾向性的疑難問題。
教的方式也不是教師照本宣科、滔滔不絕，而是通過提問、討論、爭辯，讓學生自己找答案，相互解惑。這一環節雖然有教師的參與，但教師的角色卻發生了重大變化，他不再是一個知識的傳授者，而是一個學生學習活動的組織者、自學成果的評判者。教師無需板起面孔來說教，而是以一個裁判員和鑒賞者的身份，把自己融入到學生解決問題的情景之中。“當堂訓練”環節則是以學生自測、自練、自評為主，更是以學生為主體。
其次，從課堂教學的時間分配看，教師講授時間不得超過15分鐘，課堂上學生自學和訓練的時間不得少于30分鐘，學生活動的時間大約占了三分之二。雖然不能以課堂上學生占有時間的多少來衡量學生的主體地位發揮的優劣，但是學生如果沒有充足的自主學習時間，落實“學為主體”也是一句空話。
最后，是從課堂教學模式的內在本質看，這一模式實際上是一個讓學生“提出問題——研究問題——解決問題”的過程，有利提高學生創新思維的能力。“先學”就是讓學生提出問題，教學生于無疑處生疑;“后教”則是讓學生研究問題，通過師生共同解疑，發現知識的內在聯系和解決問題的方法;“當堂訓練”就是讓學生運用學到的規律和方法解決實際問題，相當于課堂上的“實戰演習”。從整個過程看，學生實際上是在一種創新的氛圍中主動接受知識，形成能力。
在充分發揮學生主體地位的同時，洋思中學也非常重視教師主導作用的發揮。他們認為，在實施這一教學模式的過程中，每一步都離不開教師。對此，他們有一個生動形象的比喻，把教師比作“引橋”和“路標”，其主導作用主要表現在：一是揭示課堂學習目標;二是進行自學前的方法指導;三是加強自學督導;四是幫助學生解決疑難問題;五是對學生進行當堂檢測?？梢?，教師已由知識的傳授者，變成了學生學習活動的組織者、引導者和評判者，這一要求符合課程改革對教師的角色定位。
課堂教學中，教師如何發揮主導作用，還取決于教師的素質。傳統觀念認為，教師的思想道德水平、專業知識水平和教育教學技巧是影響教師發揮主導作用和課堂教學效果的主要因素。在這一觀念支配下，許多教師注重自身專業知識水平的提高和教學技巧的精細化探討，學校則以教師傳授知識的多寡和教學技巧的優劣作為衡量教師主導作用的主要尺度。
洋思中學借鑒心理學的研究成果，認為教師的專業知識水平與教學效果的相關程度很低。也就是說，如果教師自己的知識殘缺不全，不能幫助學生解疑釋惑，肯定會影響教學效果。但當教師的知識水平達到一定的臨界值后，不再因為教師的知識水平越高，教學效果就越好，而教師的另一類素質卻會對教學效果產生最直接、最顯著的影響，這就是教師的教學組織能力，尤其是組織學生學習活動的能力。
一個孩子能學好、能成才，絕不是教師逼出來、教出來的，而是靠他自己學出來的。課堂教學任務的完成，不是教師講完了、講清了就行了，只有學生學懂了、學會了，才意味著教學任務的終結?？梢?，教師的主導作用的發揮主要體現對學生學習活動的組織和評判上。
