雖然翻轉課堂順應了傳統課堂改革的浪潮，但在我國真正開展翻轉課堂教學或實驗的學校并不多見，原因主要在于其實施過程中“存在各種各樣的阻抗(障礙)”。翻轉課堂推行過程中的阻力是在其實施過程中，起到阻礙作用的各種因素。
1價值阻力
在推行過程中，翻轉課堂面臨著各利益相關者不同價值取向的沖突即多元價值沖突。翻轉課堂的價值阻力是指在翻轉課堂推行過程中存在著和翻轉課堂價值需求不一致而導致的阻力，主要表現在以下方面：
(1)翻轉課堂實施者的認同感偏低
一些學者和教師并不看好翻轉課堂，認為翻轉課堂是現代信息技術支持下“傳統課堂的重新安排。”從教學結構來看，兩者確實有所不同——傳統課堂的教學結構是“課前預習+課中講授+課后鞏固”，而翻轉課堂的教學結構通常是“課前視頻學習+課堂合作學習”。但就翻轉課堂的教學步驟而言，仍然是“學生預習(通過信息資源學習)+課前教師檢測+教師答疑課堂活動+學生知識鞏固”，這就難免讓人懷疑翻轉課堂本質上并沒有逃脫傳統課堂的授課方式——畢竟，學生還是在聽自己的老師講課，不同的只是在家里聽而已;學生做作業 的場所也只是從家里翻轉到了教室——這里轉化的只是時空，教師還是運用傳統的方法傳授知識;學生也依然用自己已有的認知習慣去學習，并通過作業來鞏固知識。
(2)利益相關者的多元值取向沖突
不同的價值取向形成的阻力在某種程度上可能會導致翻轉課堂難以推行，或流于形式甚至夭折。如在我國教學改革舞臺上出現過的洋思教學、走班制等模式，盡管在學術界得到高度認可，但結果卻不盡如人意。其原因就在于，這些模式在推行過程中必然會遇到來自各利益相關者的價值阻力。今天，翻轉課堂在學術界討論得火熱， 國內外很多學校也爭相模仿，但如果忽略了來自各利益相關者的價值阻力，那么翻轉課堂就很有可能走上以前改革失敗的老路。調查發現，翻轉課堂確實面臨著各利 益相關者的多元價值沖突。例如，河南省濮陽市某高一班班主任指出：“學校、家長和學生追求的是升學率，他們不愿意花更多時間在這種風險高的模式上。”在訪談中，許多家長表示如果翻轉課堂不能滿足他們對升學率的需求，他們就會要求學校停止這種教學模式。
2文化阻力
翻轉課堂的文化阻力是指由于文化因素的角力、沖突，導致翻轉課堂不能順利推行或實施的阻滯力。翻轉課堂起源于美國，它必然會含有西方特有的創新性、個體性和平等性的文化基因，而我國文化具有經驗性、集體性和權力性的特征。正是中西方文化的不同，使翻轉課堂在施行的過程中必定會遇到以下三對文化張力的阻滯：
(1)經驗性與創新性的張力
我國文化的經驗性是指“以過去為定向”且壓制內在理性反思的守舊精神，這一點在教師的思想和行為習慣上表現為保守性;在學生身上則表現為述而不作，傾向于對知識的占有而非探索。西方文化主張創新開拓，在科學和創造活動中不斷提出并回答“為什么”。由于受到我國文化經驗性的影響，教師最終形成了對經驗化行為方 式的依賴心理。當面對翻轉課堂這種新的模式時，他們就不能像以前那樣能找到一套放之四海而皆準的應變通則，而新的觀念、思路仍未建構。最后，教師對翻轉課 堂的理性化認識就會遭遇經驗性文化精神的阻力，從而最終可能會放緩甚至終止他們進行翻轉課堂變革的步伐。
(2)人倫性和個體性的張力
我國文化的人倫性以“禮俗”為核心，通常表現為面子、感恩、謙恭等，在教育領域則表現為教師和學生之間的禮俗文化。但是，翻轉課堂是學生彰顯自我、追求真理的平臺。例如，在美國高地村小學的翻轉課堂上，教室里不是整齊的課桌，而是圓桌、舒適的沙發和軟墊椅子，以及一排電腦終端。學生上課時可以坐著學，也可以躺著學，有學生甚至要求在教室里設置咖啡館。實際上，這種個性化的學習和師生交流模式在我國課堂上并不容易被接受。
(3)權力性和平等性的張力
我國文化講究尊卑和服從，因此權力就成為了特權、地位的同義詞，在教育領域則體現為教師對學生的權威、教師對課堂的控制，而學生要“親其師，信其道”。但是，“權力”的內涵在西方可理解為天賦人權、自由、平等，在教育領域則體現為教師平等地對待學生、而學生表現出“吾愛吾師，吾更愛真理”的科學態度。因此，權力性的教育文化傳統與翻轉課堂的文化要求之間的矛盾顯而易見。翻轉課堂強調學生與教師的民主參與，崇尚合作精神，尊重學生的個體差異性，并要求教師樹立“以學生為本”的理念。然而，在“權力文化”的作用下，教師總是以各種理由保護他們對學生與教學的權力，進而對翻轉課堂形成一種文化阻力。河南省新鄉 市某高一教師就曾指出：“我國的文化環境會對翻轉課堂的實施造成阻力。大家都認為學生應該坐在教室學習，通過視頻學習不太容易被接受。”
3制度阻力
翻轉課堂的制度阻力是指翻轉課堂理念與我國正式教育制度、非正式教育制度在作用方向上的不一致或矛盾，具體表現為：
(1)翻轉課堂與正式制度沖突構成的阻力
翻轉課堂與正式制度沖突構成的阻力主要是由于翻轉課堂所要求的各種制度與其相對應的正式制度不匹配所造成的沖突。馬俊臣[4]指出：“翻轉課堂中的評價體制與傳統課堂的評價有很大不同。不但要注重對學生學習結果的評價，還要通過建立學生的學習檔案，注重對學習過程的評價。”雖然學 校目前也注重過程性評價，但學校、教育行政部門仍習慣性地傾向于通過終結性評價(如期末考試)來判斷教學效果的好壞，而家長評價、學生互評等評價機制仍存 在一定的形式主義現象。
(2)翻轉課堂與非正式制度沖突構成的阻力
非正式制度是人們在長期的教育生活中所形成的有關教育的習俗、價值觀、文化傳統等。事實上，人們的教育活動往往在一定程度上與各種非正式制度保持一致，如我國的傳統課堂正是社會成員追求高升學率的產物。但是，翻轉課堂的初衷是引導學生掌握基本的知識與技能，并不過分強調升學，這就必然會和我國固有的崇尚“學而優則仕”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的非正式制度產生沖突。
(3)翻轉課堂的“理念與制度沖突”構成的阻力
翻轉課堂的“理念與制度沖突”構成的阻力表現為：①“理念和制度相脫節”，即翻轉課堂遵循的理念脫節于當前的制度安排。從翻轉課堂的產生與發展來看，翻轉課堂是美國教師基于解決實際問題的需要而自發創新并推廣的模式?？梢哉f，翻轉課堂所遵循的理念是自由與賦權。正因如此，才有了美國林地公園高中的翻轉模式、 石橋小學的數學翻轉課堂。然而，我國的教學改革在制度上遵從行政命令，具體表現為教師采用何種教學模式只能聽命于教育行政部門或學校領導。如在訪談河南省 南陽市某初中語文教師為何不嘗試翻轉課堂時，她表示：“現在教師用什么模式上課，都聽命于教育局和學校領導。如果不按領導要求上課，就不能評職稱。”換言 之，我國的教學改革在制度安排方面，教師擁有的自由與賦權是有限的。由此，翻轉課堂所應遵循的自由與賦權理念就難以找到相對應的制度安排，導致出現脫節現 象。②“理念和制度的錯位”，即在推行翻轉課堂的過程中，人們所追求的不是應然的教育理念，而是某種隱性的教育理念之外的利益。如翻轉課堂在理念上追求教 育的育人性、講究合作，但在制度上卻追求學生的升學率、突出競爭。正是翻轉課堂的理念與教育制度的這種沖突，制約著翻轉課堂的實施。
4實際阻力
實際阻力是指翻轉課堂設計理念及操作過程中出現的各種問題，主要表現為：
(1)軟硬件資源相對匱乏
翻轉課堂是一種以信息技術為依托的教學模式，要求學校有一套完整的信息化設備和大量的微視頻。例如可汗學院的視頻數量日益浩大，從數學的基礎核心課程，到物理、化學、金融，再到“拿破侖戰爭”、“外星人綁架揭秘”，可謂琳瑯滿目。如今，可汗學院正在添加更多領域的教學視頻[5]。但在我國，目前存在著區域信息化水平發展極不平衡的現象。我國還有一些學校沒有電腦，試想它們又怎么實施翻轉課堂呢?誠如河南省新鄉市某初中三年級語文教師所言：“學生的家庭條件不允許，學校的硬件也達不到。”
(2)師生素質的限制
翻轉課堂實施的前提是教師能制作高質量的視頻，學生能掌握基本的計算機技術和自主學習能力。但問題在于，目前我國教師能否制作出高質量的微視頻?高質量視頻的制作不僅需要教師對教材、教學目標、學生特點有深刻的把握，而且還需要掌握視頻制作的技術如音效設計、背景設計、界面設計等知識——這些對教師的要求是極高的。另外，就算學校有高質量的教學視頻，那么所有學生是否都具備了基本的計算機操作能力?學生在家里是否能夠按照要求進行學習而不是網上沖浪?正因為如此，當問到河南省新鄉市某初中班主任“實施翻轉課堂最擔心什么問題”時，他給出的答案便是：“學生自覺性不夠。”
(3)翻轉課堂結構不完善導致三維目標難以實現
從翻轉課堂的操作環節來看，學生較易實現知識目標，而能力目標和情感目標較難實現。翻轉課堂通過課前自學和課堂討論，確實可以使學生完成對知識的內化和鞏固。但在我國大班額教學環境下，教師按照翻轉課堂的環節在一節課內既要學生學習知識，又要培養他們的問題解決能力、情感態度和價值觀——事實上，這些目標 難以同時達成。
