筆者在將微課運用于小學語文教學的過程中，力求將原來學生在教師的教中學，改變為教師在學生的學中教。以《諾貝爾》(蘇教版第十冊)一課的教學為例，筆者運用微課指導學生自主學習，翻轉采用翻轉課堂模式，引導學生學習新知、建構概念、主動遷移、自主研究，取得了較好的教學效果。
【案例再現】
一、課前：微課指導下的自主學習。
《諾貝爾》一文通過諾貝爾發明炸藥過程中的幾件事例展現了諾貝爾為了人類的科學事業勇于獻身的精神。在這樣一篇寫人的文章中，學生既要學習語文知識，又要受到精神的陶冶，要做到三維目標的實現。備課中，筆都理解這一篇文章三處運用了反復修辭手法：
A、“近了!近了!火星已經接近炸藥了!
B、人們慌忙趕來，齊聲驚呼：“諾貝爾完了!諾貝爾完了!”
C、突然，一個滿身鮮血的中年人沖出濃煙，高興雙手呼喊著：“成功了!成功了!”
這三處反復修辭的使用，充分表現了諾貝爾的獻身精神。如果學生能夠讀懂它，就可以起到提領一頓，百毛皆順的閱讀效果。
基于對文本這樣的理解，筆者在課前制作了一個五分鐘的視頻，指導學生自主閱讀。在制作這一視頻的時候，筆者使用了IPAD中的Educreations。該款軟件很好地例用了IPAD的手寫功能，可以邊講解邊書寫邊錄音。講解之后可以很快地上傳該軟件的平臺，把視頻的地址發給學生就可以實現在線收看。類似的軟件還有Showme、explaineverything等，都是不錯的視頻制作平臺。當然，制作視頻的方式還有很多，例如利用新版PPT的“錄制幻燈片演示”功能就可以直接將動畫演示、批注、講解錄制成視頻。
筆者這一課的視頻主要幀截圖舉例如下：
在這段短小的視頻中，筆都通過舉出具體的實例指導學生認識反復這種修辭手法，從具體的語言環境中幫助學生進行意義建構，并引導學生將視頻中學到的知識進行遷移，在閱讀《諾貝爾》這篇文章時，先找到文中使用反復手法的語句，再品讀其表達的效果。
在完成了自主學習之后，學生通過在線測試平臺，將自己的研讀成果，向老師匯報。筆者目前使用的是“南京市教育信息化公共服務平臺” 。該平臺可以讓我在線發布學生作業，學生在線完成及時提交。教師在任何一個連接上網絡的地方都可以進行批閱。適時了解學生的作業情況。學生的答案舉例如下：
從學生的答題情況來看，有這樣幾類情況：
1、同學們通過看視頻，已經全部弄明白了什么是反復。因為，孩子們或多或少都找到了使用反復的語句。
2、絕大部分同學能夠通過自己的研讀，弄清了使用反復對表現人物特點的作用。其中，難點主要表現在對B句的理解上。
在充分掌握了以上學情的基礎上，筆者確定了本課的教學目標和教學內容。
二、課堂：教師指導下的自主合作探究。
課堂教學開始后，筆者組織同學們開展一系列的學習活動：
1、匯報微課學習的收獲。
同學們各自匯報對反復這種修辭手法的理解。這一教學環節的設計旨在讓學生在交流匯報的過程中，再次內化對這一語文知識的理解，達到溫故而知新的目標。
2、小組交流研讀成果。
學生在四人小組內先匯報、交流自己研讀《諾貝爾》一文的成果。在交流過程中，原先只找到一句或是兩句的同學發現，原來文中還有多處運用了這一修辭手法。
接著，四人小組選擇其中一處，重點研讀其在本文中的表達效果，并形成匯報意見，準備在全班進行交流。
3、小組匯報學習成果。
四人小組上講臺，向全班同學匯報本組對文本的理解。在匯報之后，接受同學們的質疑，并及時解答。
4、在匯報交流、答疑解疑的過程中，教師主要起組織、引導的作用，在難點適當點撥，在關鍵點適時提醒，在朗讀上激情示范。
就在這樣的匯報交流過程中，學生對文本的理解逐步深入，逐步走進了諾貝爾的內心。
5、在實踐中內化知識。在理解了文本的表達特點之后，筆者讓同學們拿出自己的作文本?？纯醋约耗懿荒苷业揭惶幷Z句，運用反復修辭手法進行改寫，使其表達的效果更好。改好后，與同學進行交流。
6、描寫生活中的某個片斷，運用上反復的修辭手法。例如，實驗成功時，拔河比賽獲勝時，尋找物品未果時，遇事不知所措時……
學生答案舉例：
【教后反思 】
一、翻轉課堂轉變的不只是形式。
傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。而在“翻轉課堂”上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化則是在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成。本案例中，學生通過視頻進行學習，了解了反復修辭手法的特點及表達效果后，自己閱讀《諾貝爾》一文。在這樣的自讀自悟中，學生將所學的知識進行遷移和運用，在閱讀實踐中掌握了閱讀的方法。
語文是一門綜合性、實踐性課程。語文的這一特點就決定了它的學習方法——在實踐中學習語文。而這一課所采用的閱讀策略，正是通過現代信息技術手段，促進學生在實踐中學習語文的有效方式。
到了課堂上，新知傳授已不再是課堂教學的重點。重點落在了學生理解有困難的地方，也就是對于B 句和C句的理解上。抓住了這幾個句子，諾貝爾這一人物為了科學勇于獻身的形象就豎立在了學生的心中。由于有了課前充分的自學與探究，課堂上就節約了很多時間。這個時間，筆者鼓勵學生將學到的反復手法，運用到自己的習作中去。一是在修改自己的習作過程中，再次對知識進行內化;二是創設表達的情境，讓學生在寫作中加以運用。
從這一案例來看，這樣把知識傳授與知識內化的過程進行翻轉，并不僅僅是改變了課堂教學的組織形式，而是真正實現了學生學習方式的變革，真正實現了讓學生自主進行學習。
二、“微課”不僅僅是一個視頻。
課前的微課學習中，視頻是一個必不可少的要素。但是，這個視頻并不等同于普通的在線MTV，或是其它的視頻節目。它具有明確的教學目標，具有與“這一課”緊密結合的針對性，具有指導學生建立閱讀方式的引導性，具有促進學生思維不斷深入的啟發性。在視頻的指導下，學生經歷了意義建構、遷移運用、主動探究、實踐內化的一系列閱讀理解過程。當學生將自己對文本的理解呈現于在線測試平臺時，不論是否得到了最完美的閱讀理解效果，他都經歷了一個閱讀理解的過程。而這個過程中，學生的學習真正發生了。三維目標中的“過程和方法”在這樣的學習中真正得到了落實。
用視頻的方式引導學生學習，其相對于課堂教學的優勢還表現在學生可以按照自己的節奏學習。在觀看視頻的時候，學生可以根據自己的理解能力決定學習的方式和進度。理解能力強的，看一遍，做好筆記，就可以了自學了。理解能力稍弱的，可以暫停，可以重放，過一段時間，還可以再看一遍。這樣，學生把每一步學扎實之后，再邁出下一步。從而步步跟上整體的學習進度。
可見，“微課”不僅僅是一個個視頻，它更是一個學習的工具。當學生學會將其“為我所用”時，自主學習就真正發生了。
三、教師不再是課堂的主角。
在本案例中，真正實現了教師角色的轉換。將原來學生在教師的教中學，改變為教師在學生的學中教。這一轉變的核心意義在于將課堂的主角還給了學生。從案例描述中可以看到，課堂教學過程中，實現了多層次、多維度、多方位的互動，包括生本互動、生生互動、生師互動。而所有的這些互動，都是學生為主角——課堂真正還給了學生;教師則是課堂互動的組織者，學有困難的點撥者。在學生交流、探討爭持不下的時候，在學生概括提煉不準確的時候，在學生理解思索不全面的時候，教師適時引導、巧妙點撥、科學點評，起到畫龍點睛的效果。
在這樣的學習過程中，學生學在興趣點，教師教在憤悱處，學生的主體地位與教師的主導地位得到了完美的體現。
四、學生不再是被動接受的容器。
語文課上，我們常常會看到這樣的情形，教師講得聲情并茂，學生聽得卻是昏昏欲睡。課堂上教師引導得層層深入，可到了學生需要自己閱讀理解時，卻是茫然無措。究其原因，是在這樣的語文學習過程中，學生只是被動接受的容器，學生的學習并沒有真正發生，那又何談學生語文素養的提升呢?
而通過本案例可以看到，由于視頻的指導，學生在課前進行了充分的自主學習和探究，他們在課堂既表現出了學習自信，又表現出了學習興趣。他們期待著在課堂交流的環節中，把自己的學習發現、理解與同伴分享。再加之匯報過程中，筆者又設計了質疑和接受質疑的環節，就促使同學們在問與被問的過程中，在質疑與反駁的交鋒中，不斷深入思考，不斷調整思路，不斷加深理解。
可以看到，在“微課”學習與翻轉課堂中，孩子們再也不是被動接受的知識容器，而是主動參與學習、獲取知識的主體。
