一、爭論的起源
廣州大學教育技術專業的李康教授今年參加我們研究生答辯的時候，對教育技術的現狀發表了一番感慨：教育技術這個學科培養人才的歷史使命已經完成，面臨戰略轉型，傳統范式的衰落是必然的，自己渴望退休。還說自己寫過一篇博文談論這個話題。
李康老師的這個觀點讓我感到新奇。教育技術專業不受重視我是感覺得到的。在綜合性大學，教育技術是最邊緣化的學科，甚至不被當作學科和專業來對待，往往隸屬于為教學與科研提供配合的實驗工程系列和后勤服務部門，這從綜合性大學該專業人員職稱晉升的困難也可看出端倪;在師范類院校，教育技術的處境好一些，甚至有些重點師范院校的教育技術專業還屬于重點專業重點學科。但我也聽到這些師范院校的老師抱怨，如今的教育技術也已經越來越不受領導重視了。不僅經費撥款大幅減少，連某些排名靠前的師范大學的教育技術專業的本科生也紛紛轉到其他專業，學科發展面臨危機;[1]一些二三類的師范院校減少甚至取消教育技術本科招生的消息也時有耳聞。這些現象無不證明了教育技術作為學科和專業的“衰落”。于是，我找到了李康老師寫的那篇博文。
李康老師在博文中談到：“本人從事的學科。這個學科是上世紀80年代興起的，帶有當時計劃經濟的色彩。即當年沒有社會化服務，尤其沒有媒體技術方面的社會化服務，加之當年使用的媒體技術比較復雜，需要專門學習掌握，‘技術門檻’較高。于是，學校需要專門的媒體技術服務人員。于是建立了電化教育專業;于是該專業是以物理學為基礎的媒體技術課程為主體，再加上點教育學的、藝術學的課程;于是有了一個知識結構有明顯的裂痕的專業。……關鍵的問題是：30多年過去，隨著社會化服務的發展，媒體技術服務已經不是問題了。社會化的物業公司承擔了相關管理工作;各種網絡資源開發公司承擔了信息資源制作。更要命的是，媒體技術本身越來越智能化，自動化，操作越來越方便，‘技術門檻’大大降低了，一些工作無需專業人員了。如此一來，為各級各類教育機構培養電化教育(教育技術)人員(其實就是媒體技術服務人員)的專業面臨著轉型的危機。”[2]
筆者贊同李康教授關于學科“衰落”的判斷，并提供了一個新的佐證：“筆者觀察發現，那些活躍在各種非教育技術內部的學術會議上，大談在線教育、網絡教育、移動學習、‘互聯網+’教育的發言者，大部分都不是正宗的‘教育技術’專業人士，而是相關領域的專家，教育部門的管理者，甚至有不少一線的學科教師和在線教育企業的從業者。真正屬于大學里教育技術中心或教育技術學院的專家恐怕連三分之一都不到?？梢哉f，教育信息化早已不是教育技術一家的事情了。”
黎加厚教授也持同樣意見，并且指出：教育技術專業“衰落說”，最早是南先生提出來的：“記得南國農先生在當年90歲華誕曁電化教育理論研討會上，曾經語重心長地說：現在教育技術和教育信息化紅紅火火，但是，教育技術專業的發展卻日漸萎縮，呼吁大家高度重視教育技術專業建設。”
但也有一部分業內人士不同意這種說法。在微信群里，有專家認為，教育技術專業并未衰落。依據之一是，雖然教育技術本科招生學校和招生人數在減少，但研究生招生沒有受到影響，畢業生存在供不應求現象。
一位網名DearDaisy的教育技術碩士研究生在知乎上發文認為：“在線教育、教學設計等等教育技術相關領域目前很火熱，市場、高校、研究機構對教育技術的關注都在增加，個人覺得教育技術專業的學生有很多可做的事情、可發展的空間。我還是比較樂觀，我覺得教育技術行業的火熱會帶動這個行業對相關人才的需要，也會使教育技術學科有存在的必要，為該行業培養輸送人才。……對于文中李康教授的觀點：‘教育技術這個學科培養人才的歷史使命已經完成，面臨戰略轉型，傳統范式的衰落是必然的。’我也是不完全贊同，時代在發展，當今的教育技術早已不是三十年前的電化教育，傳統范式的衰落是自然的，教育技術學科培養人才面臨戰略轉型也是自然的，這是學科發展和轉型的必經之路啊，但怎么能說歷史使命已經完成?……另外，今年5月10日發布的《2016大學生就業質量研究》中顯示，本科就業質量較高的九大專業中包括教育技術學，教育技術學屬于鼓勵發展專業。”[3]
但馬上又有人對該研究生的觀點提出質疑。網名為“教育技術123”的網友在博客留言中反駁說：“文字最后一句‘本科就業質量較高的九大專業中包括教育技術學’，對這句話我要保留意見，因為就業率的確還是過得去，就算培養學校給的數據是真的，再看看就業去向，很多二本教育技術學，?？片F代教育技術專業的畢業生到了學校都不是干教育技術的工作，很多教了其他科目，例如中小學的數學生物甚至英語。例如我是廣東某地方學院教育技術學師范畢業生，畢業好幾年了，57人，到學校工作的大概有30人，從事電教或者信息維護、或計算機教學工作的只有區區5人，其他的都在粵東西北教數學生物英語等，也有在深圳教小學語文的。兩個考研成功，一個到了?？茖W校做相關工作，一個研究生畢業出去創業了，與教育無關的創業?？偨Y就是：本班單純從事教育技術工作(包括教計算機)的，不到十分(之)一。”
其實筆者也注意到一個矛盾的現象，那就是如今在線教育、遠程教育、移動學習的研究和實踐風起云涌，一浪高過一浪;相關學術會議多如牛毛、數不勝數，一些熱門專家對各種講課講學的邀請早已應接不暇。就是筆者本人，近年來如果來者不拒的話，最忙的時候每周應邀出去講一兩次不成問題。這些現象證明教育信息化領域其實還是目前的熱門領域，為什么本應作為教育信息化主力軍的教育技術專業反而面臨衰落了呢?
雖然有不同意見，但經過一段時間的討論，大家基本達成了下列幾點共識：
1.教育技術領域前景廣闊、越來越好;但教育技術學科前景堪憂，路越走越窄。
2.教育技術專業的本科專業招生越來越少，但碩士研究生招生沒有減少，甚至反而上升，研究生畢業后找工作也不困難，甚至有點供不應求。
3.教育技術專業的研究生容易找工作的原因有二：一是在線教育行業發展迅速，需要懂教學設計和課件開發的人才;二是技術對教育的影響越來越深，懂得一點信息技術又懂得一些教學原理的畢業生比不懂技術只懂一點教學的畢業生更受歡迎。
4.教育技術專業缺乏自己核心的知識與理論體系，缺乏高水平的研究成果，師資隊伍水平堪憂。
二、衰落的原因
對于教育技術學科專業“衰落”的原因，大家的討論主要集中在兩大方面：一是李康教授提出的“媒體技術與社會服務進步說”。誠如李康老師所說，技術已經越來越智能化、傻瓜化，原來橫亙在技術與學科教師之間的壁壘已經基本消失，教師可以在不需要我們教育技術人的幫助下完成一些基本的技術應用研究與實踐，如微課的制作、錄像的拍攝等;而復雜一點的技術支持與服務，已由專業公司和企業頂替。學校里的教育技術人已逐漸散失其職業生存的空間，只剩下一些資源建設和數字化平臺的管理工作還可以勉強維持。等到基于移動學習平臺的智能手機教學成為主要的學習方式之后，以往那種基于局域網和PC端的傳統教學平臺也將逐漸退出歷史舞臺，資源建設也完全可以由學科教師自己或在專業公司的幫助下完成，那時學校的教育技術人將更加無事可干了。
二是“教育技術專業研究范式問題說”。持這一觀點的以程建鋼教授、黎加厚教授和筆者為主要代表。程建鋼教授多次提出教育技術應反思自己的研究范式，曾在筆者文章后留言說：“學科發展不盡人意，誤人子弟更不應該。我說的‘研究范式問題’的背后是‘學科缺乏良好的育人環境，……長期優秀的教師隊伍缺乏是根本。‘專家’或學科帶頭人喜歡高大上和玩熱點概念是嚴重的誤區。……教育技術學科教師迫切需要深入一線教學改革實踐，聚焦自己的研究方向(現在很多教授是彈鋼琴的多面手，累的賊死，不可取)”
黎加厚教授2016年5月18日在南通大學舉行的現代教育技術博物館開館會議上所做的《電化教育精神的繼承與發展》主題發言中，提出了兩個值得深思的問題：一、為什么我們推出的教育技術及其相關教學模式一直無法實現常態化應用，而只能一直停留在試驗階段?二、我國教育類APP的總數已超過7萬個，但為什么排序靠前的教育APP幾乎都不是我們教育技術人創造的?[4]
我國的教育技術是由最初的電化教育轉型而來的。早期的電化教育主要任務就是李康老師所說的為學校教育教學中應用媒體技術提供技術支持與服務。隨著網絡的興起和信息技術的快速發展，這方面的工作越來越少了，轉型勢在必行。但往哪里轉，如何轉，值得思考。電化教育階段教育技術的骨干力量主要在各地區各高校的電化教育中心和教育技術中心這樣的教學服務部門，現在這些部門日益萎縮是形勢使然;而電化教育逐漸更名為教育技術之后，各師范院校建立了一批教育技術本科、碩士研究生乃至博士研究生專業，試圖向學科化方向發展。但由于缺乏準確的學科定位，以及盲目照搬其他學科的研究范式，教育技術專業在迅速膨脹之后很快就遇到瓶頸，轉向衰落。
三、教育技術專業研究范式存在哪些問題?
筆者從多年來指導研究生論文研究和參加答辯的觀察與感受中提出了個人的觀點：當前教育技術研究中最大的問題是“不接地氣”，不重視解決教育教學中的真實問題。不接地氣表現在下列幾個方面：
1.論文研究的模式化
以研究生論文為例，教育技術領域有一種傳統的研究范式，就是先根據一個理論或理念，進行一番面面俱到的要素分析，然后提出一個理想化的模式或框架，再進行一番非常粗糙的應用試驗。雖然期間可能有咨詢相關領域專家的過程，但依靠一個完全缺乏教育教學實踐檢驗，也不具備專業洞察力的學生來收集整理專家的意見，搭出所謂的框架與模式，依然離不開想當然的“拼湊”。前面靠拍腦袋想出來的東西占了論文的三分之二左右，后面的試驗不到四分鐘一的篇幅，沒有詳細的過程，沒有細節的描述，看不到矛盾與沖突，只有幾個干巴巴的數據，給人一種虎頭蛇尾的感覺。這類研究看上去高大上，實則是假大空，完全不接地氣。所得出的所謂框架與模式無不都是寫完后就束之高閣了，沒見到哪個可以真正派上用場，甚至連一點參考的價值都沒有。
這種研究的最大問題有兩方面：第一，研究問題往往不是出自教育教學的真實需要，而是出于理論、技術與模式，是一種由上至下的研究范式，研究的目的不是為了解決教育教學中的真實問題，而是為了驗證理論、技術與模式的應用效果;第二，如果真正為了檢驗理論、技術與模式的應用效果也可以，那就應該把驗證過程盡量做細做實，而且不能先入為主，一定要尊重客觀事實?？上覀兛吹酱罅克^應用研究的文章，幾乎無一例外都是證明某種理論、技術與模式的有效。其中看不到完整的教育教學過程，看不到真實的問題、困難、曲折、矛盾、沖突，沒有細節的描述，沒有如何解決實踐過程中遇到的各種問題的方法和策略。這樣的文章很難讓有經驗的教師信服。因為有經驗的教師知道，真實情況遠比論文所展示的要復雜得多。只有看到真實的過程，真實的問題，以及問題是如何得到解決的，才對其他的教師有參考和借鑒意義。
2.學院派傾向
由于現在的教育技術研究的骨干力量由原來的電化教育中心和教育技術中心這類的技術服務部門，轉移到大學的教育技術專業和教育技術系，與學校的教育信息化建設和其他專業的教育教學工作有一定的疏離，部分專家和學者越來越脫離信息化建設和教育教學實際，表現出一種學院派傾向，甚至認為這是提升教育技術研究水平和實現教育技術學科專業化的不二法門。這種傾向在研究生培養中表現得尤其突出。
“學院派”這一概念最初源自繪畫等藝術領域。學院派藝術起源于16世紀末的意大利，十七八世紀在英、法、俄等國流行，其中法國的學院派因官方特別重視，所以勢力和影響最大。學院派重視規范，包括題材的規范、技巧的規范和藝術語言的規范。由于對規范的過分重視，結果導致程式化的產生。學院“Academy”一詞最初含“正規”、走正路不走邪路的意思。如何才能走正道，在學院派看來就是重視傳統，向傳統學習，因而學院派反對所有的改革。學院派十分重視基本功訓練，強調素描，貶低色彩在造型藝術中的作用，并以此排斥藝術中的感情作用。這些特點給學生帶來的影響是正反兩方面的。其實學院派不僅僅是指繪畫方面，其他人文社會科學領域等都可以用此形容詞。通俗一點講，所謂學院派，是指受過正規且完整的學校教育和學術訓練，學術研究上有師承的人。與學院派相對的叫自由派(也有稱之為街頭派)，主要指那些沒有受過完整學校教育，多以自學或自我訓練方式進入學術圈的人，他們的學術研究一般少有師承，比較易于接受眾家之長，常被認為不夠正統。[5]
除了強調傳統的研究與寫作規范之外，學院派傾向還表現在喜歡對一些名詞術語進行繁瑣的論證與辨析，而不考慮這種論證與辨析在實踐中到底有何實際意義。比如，對于什么是“微課”，專家學者給出的定義有十多種之多，還區別出“微課”、“微課程”、“微視頻”、“微型學習”等一系列概念，至今仍莫衷一是。筆者認為，這種“定義之爭”對教育教學實踐沒有多少實際意義，還不如直接調查微課在教學中的實際應用情況更有價值。
學院派學者往往喜歡使用一些艱澀難懂的術語，或者一些英文縮寫，而不愿意使用大眾都能理解的習慣說法。如果一個概念只能用那些術語和英文縮寫才能準確概括，使用專業術語和外文縮寫是應當的，可以接受的。問題是很多時候，明明有更通俗的名詞可以使用，偏偏要用一個大多數人都陌生的術語或外文縮寫來替代，而那個術語或外文縮寫與普通的名詞之間沒有任何實際的不同，那就大可不必了。
這種強調正統和規范、熱衷于進行抽象概念辨析的學院派傾向，在教育部強調要保證研究生畢業論文質量的意見指導下，變得越來越嚴重(其實這未必是教育部意見的本意)。在研究生答辯中，專家們更多的是強調論文格式、寫作規范和研究范式的重要性，而對論文是否反映了當前教育教學中的真實問題與現狀，對信息技術與教育教學的深度融合有什么探索和啟示，研究課題在實際教育教學中的價值與意義等則甚少關注。
筆者不否認“論文格式、寫作規范和研究范式”的重要性，但認為論文“是否反映了當前教育教學中的真實問題與現狀，對信息技術與教育教學的深度融合有什么探索和啟示，研究課題在實際教育教學中的價值與意義”更加重要。如果按照傳統的論文格式、寫作規范和研究范式，教育敘事類、現狀調查類的研究文章很難符合那些苛刻的要求，一些反映教育教學中真實問題、有鮮活事例和真知灼見的論文反而會被扼殺掉，剩下的可能是那些八股文似的只能束之高閣的“標準論文”。學院派傾向的過度發展會讓教育技術研究之路越走越窄。
3.對自然科學范式的盲目推崇
自然科學研究范式起源于現代物理學和生命科學中的實驗研究，其終極目標是探究事物之間的因果關系，因此強調實驗前要對實驗全過程進行精心的設計，要確定自變量和因變量。為了保證結論的可靠性，應該設置實驗組與對照組，兩組的實驗條件必須完全相同，只有一個自變量不同。只有這樣，才能保證最后的因變量是由自變量所導致的，兩者之間才具有因果關系。在同樣的實驗條件下，自然科學的研究結果應該具有可重復、可驗證性。自然科學這種實驗研究范式，只適合于對不受主觀因素影響、且影響因素相對簡單的客觀事物和現象的研究。
但教育是不是“不受主觀因素影響、且影響因素相對簡單的客觀事物和現象”呢?顯然不是!教育首先是一個人造的系統，是受不同的國家、不同的民族、不同的階級、不同的人群的主觀意志影響的;是受到時代背景、社會環境、科學技術、文化傳統等復雜因素影響的;教育面對的是活生生的、具有不同情感態度價值觀的人，從事教育行業的人本身也是具有不同情感態度價值觀的。這些因素決定了教育不是一個簡單的系統，而是一個紛繁復雜的混沌體;教育教學是一個極具情境化、個性化的活動和過程。在教育教學中，那種不以人的意志為轉移的客觀規律實在是太少了，更多的是隨著人的意志、環境的變化而轉移的主客觀共同作用的現象。這種千變萬化的現象無法用幾條抽象的公式或定律來概括，只能放在特定情境(用時髦的術語就是“文化境脈”)下才能得到合理的解釋。教育試驗很難像自然科學試驗那樣具有可重復性、可驗證性，很難嚴格控制試驗條件。因此，教育研究更需要的是對自然情境下出現的教育現象及其規律進行合理的闡釋，而不是在實驗條件下確定兩組變量之間的因果關系。教育教學中幾乎沒有可以進行嚴格實驗研究的空間，那些所謂的準實驗研究的結果大多數都是不太靠譜的;在教育領域試圖按照預先的設計，進行嚴格控制實驗條件、干涉教育教學自然進程的試驗，不僅不可行，而且涉及學術倫理的問題。過分強調將自然科學的研究范式移植到教育教學領域，同樣會讓教育技術研究陷入困境。
4.對西方理論與模式的簡單移植
與一些成熟的學科和專業比較，教育技術學術期刊里翻譯介紹國外的技術與理論的文章比較多，綜述性文章較多，而具有原創性思想觀點和研究的文章比較少。國外的某個理論和技術一介紹進來，立即引起一番追捧與仿效的熱潮;而對國內本土的研究和思想的介紹和研究，則要少得多。很多文章都大同小異，沒有作者自己的思想和實踐。這是一個學科還不夠成熟的表現。
四、教育技術專業出路何在?
如果我們承認教育技術學科專業存在“衰落”現象這個基本事實，那么我們就應該積極應對、尋求出路。在這里，筆者先拋磚引玉，提出幾點個人看法和建議。
1.明確學科和專業定位，克服“斷橋現象”
早在2011年，筆者在寧夏大學召開的“教育技術西部論壇暨東西部教育技術院長、系主任研討會”上的發言中就提出：教育技術就是一座橋，一座連接教育(教學)與技術的橋，一座連接理論和實踐的橋。橋的這頭是教育(教學)，那頭是技術;這頭是理論，那頭是實踐。我們是站在教育和技術、理論和實踐“中間”的那個人。教育技術既不是教育(教學)，也不是技術，而是把教育與技術聯系起來的策略和方法;既不單單是理論，也不單單是實踐，而是一種實踐化的理論和理論化的實踐，是把理論與實踐結合起來的模式和樣板。教育技術的任務是為解決教育(教學)問題尋找合適的理論與技術，用理論和技術解決教育教學問題;同時根據教育(教學)需求，對技術提出要求，為技術的發展指明方向;根據實踐的反饋，對理論進行檢驗和修正，對理論的創新做出貢獻。[6]
在那次會上，筆者還提到一個“斷橋現象”，就是搞理論的人不懂實踐，搞實踐的人缺少理論指導;搞技術的人不懂教學，搞教學的人不知道如何使用技術的現象。這種現象如今依然存在，而這正是我們教育技術人的著力點。教育技術人最應該做的就是通過自己的努力，把這一段“斷橋”接續起來。我曾經觀察過單純由學科教師(包括國家級教學名師)主持的教學改革試驗，這些老師的教改雖然比較切合本學科的教學實際，但由于缺乏理論的指引，目標不夠明晰、方法不夠專業、研究不夠系統，中間有不少本可避免的曲折與彎路，如果能及時得到教育技術方面的專業性指引，進步會更快一些。
教育技術人要能給學科教師專業性指引，自己首先必須從事教學改革實踐活動，自己必須先做第一個吃螃蟹的人，必須親力親為，從實踐中積累豐富的經驗與教訓。比如談微課、談慕課、談翻轉課堂，你自己必須先在自己的課堂中做過、試驗過，自己沒有試過的千萬不要去跟學科教師談，否則你談的都是從理論到理論，完全說不出實踐中可能遇到哪些真實的困難與問題，以及如何才能解決這些問題。
有些老師不明白為什么我總是在自己的課堂上進行各種教學試驗，而且從不肯停下了。他們甚至認為我是在“折騰”。他們不明白，教育技術人就該干這個呀!你自己不試驗新技術新模式新方法，如何教老師們試驗?我們不能讓老師們做新技術新模式新方法的“白老鼠”，我們自己應該去做這個“白老鼠”，然后把真實的結果告訴老師們，讓老師們少走彎路。這才是教育技術人最該做的事情呀!我不“折騰”，學科老師就有可能“被折騰”!畢竟學科老師還要干自己的專業，他們不像我們一樣有專門的時間和條件來做教改實驗這件事情，而這就是我們教育技術人的機會和價值之所在呀!李康老師說教育技術人要把工作重心放在教學設計方面，搞教學設計靠什么?靠一些過時的理論和模式?錯!如果你頭腦中沒有裝滿大量的各種教學實踐與應用場景，你沒有一線教學的豐富的經驗和隱性知識，你拿什么來做設計?教學設計和其他設計一樣，不光是理論活，更重要的是經驗活。
筆者曾將與信息技術相關的人群劃分為四類：第一類是技術的開發者;第二類是技術的推廣者或引領者;第三類是技術的應用者;第四類是技術的反思者。那么，教育技術人應該是哪一類人呢?少數技術能力較強的團隊，可以從事信息技術教育應用方面的開發工作。如清華大學程建鋼、韓錫斌團隊，他們將自己的工作聚焦在面向高等教育的數字化環境建設方面，堅持15年，開發出“清華在線”數字化學習平臺，取得了一系列技術開發成果;還有一些人適合做技術的推廣者和引領者，如黎加厚、焦建利教授等專家學者團隊，他們都對有可能應用于教育教學的新技術、新模式十分敏感，經常把握領域前沿，積極宣傳推廣新技術、新模式，更多地從正面肯定技術的作用和價值;還可以做技術的反思者，如李芒教授和筆者本人，則經常反思技術與教育教學之間的關系，更多地從負面思考技術應用可能帶來的問題與挑戰;通過自己的試驗和研究，發現新技術、新模式在應用過程中存在的問題。但筆者并不是技術應用的保守派，而是理性地看待技術及其作用，將技術分為革命性技術和過渡性技術兩大類并區別對待。一旦發現革命性技術出現，立即變身為技術的推廣者和引領者，如筆者最近大力推動智能手機和移動學習進課堂就是一例。
需求決定價值。教育技術研究和人才培養只有滿足了社會對它提出的需求，教育技術學科才有自己的地位。社會中絕大多數人屬于技術的應用者，他們需要得到另外三類人的幫助，教育技術人如果能做好另外那三類人的工作，就具有了自身的價值，就會有自己的核心競爭力。
2.打開學術“枷鎖”，提倡質性研究
如前所述，量的研究和自然科學研究范式，在教育技術研究領域適用情境有限，今后應該大力提倡和推廣質的研究和敘事研究。因為質的研究和敘事研究是在自然情境下進行的研究，它不是談論變量之間的因果關系，而是對教育教學現象進行“深描”，并結合文化的、社會的、心理的、科學的理論和方法，對具體的情況進行具體的分析，提出闡釋性意見和參考性建議，并有可能上升為闡釋性理論。這種從實踐中提出的闡釋性理論，更接地氣，更有利于真實問題的解決，更能夠指導實踐。它重視的是第一手材料的收集與整理、真實過程的描述、有血有肉的故事、教學過程中的矛盾與沖突，以及對矛盾現象的深度挖掘，揭示現象后面隱藏的動機、意義和規律。如果說，傳統的研究范式總希望把復雜的問題簡單化，得出某種具有普遍意義的結論;那么質的研究、敘事的研究則是為了還原真實問題的復雜性，讓老師們看到各種可能遇到的問題、挑戰，以及如何應對這些問題與挑戰的“實踐智慧”。
好的質性研究和敘事研究應該具備下列幾個要素：①真實。好的敘事研究一定是對教育教學現象的真實描述，一定要尊重客觀事實，盡量避免主觀傾向性。如何才能做到這一點呢?除了作者本人必須具有科學精神科學態度之外，還需要把論文拿給和你一起參與教學過程的同事、同行、教師、學生看，聽聽他們的意見，看看他們是否認可你所描述的事實。并把他們的意見寫進論文里，給讀者參看。真實性還體現在對細節的把握上，描寫必須是有血有肉的，應該讓讀者有身臨其境、如聞其聲如見其人的感覺。這對作者的寫作能力有較高的要求。即使是那種虛構的教育敘事，如教育電影，也必須具有藝術上的真實性，即生活本質上的真實性。②聚焦。好的敘事不是記流水賬，不能沒有重點事無巨細地將教學過程全部描述一遍。而是需要選擇獨特的視角、獨特的場景、獨特的事例，以反映獨特的主題，獨特的內容、獨特的思考。這就好比一個優秀的攝影師，不會只懂得拍全景照一樣，而是把更多的注意力聚焦在對某一角度、某一側面、某一細節、某一瞬間的捕捉上。這對作者對教育教學關鍵問題的洞察力有較高的要求。③深度。好的敘事要對重點現象進行“深描”，并對導致這一現象的原因、動機、背景等深層因素進行深度的挖掘，以揭示隱藏在現象后面的教育信念、教育規律與教育本質。如能從現象的分析中提出一個闡釋性理論則更好。④信度與效度。檢驗質的研究的信度與效度的方法與傳統的量的研究論文完全不同，不是通過統計學分析，而是通過多角論證。論文中不僅應該有對教育現象的描述與分析，最好還能夠有其他方面的佐證，比如問卷調查、深度訪談、文本分析等，盡可能采用多個角度、多種方法對你的分析與結論進行論證。還應該將論文給研究伙伴、同行專家、研究對象(如學生)去看，除了前面所說的對文中描述的事實進行確認之外，還應對你對事實和現象的分析與結論發表各自的看法。這些看法可供你在修改論文時參考。除了對事實的描述之外，對事實的解釋和分析如有不同，可進行補充說明。你可以接受他人的觀點，也可堅持自己的觀點，但應該把不同觀點同時呈現給讀者，讓讀者自己去判斷。
敘事研究和質的研究是在不干涉教育教學過程的自然情境下開展的，研究的過程有很大的不可預測性。筆者曾經讀過一篇美國的用質的研究撰寫的博士論文，開始作者想研究的問題與最后實際研究的問題有很大的不同，這并不影響一篇敘事研究和質的研究的論文質量。那種要求敘事研究和質的研究也要有事前的對問題的嚴格設計，研究過程與最后結論一定要與最初設計的問題一一對應的觀點，還是受傳統的以研究因果關系為核心的“科學”理念的影響，對敘事研究和質的研究是不合適的。研究生從事敘事研究或質的研究，最好在一個有豐富教學經驗的教師的指導下進行，因為這樣的教師才具有對教育教學真實問題的直覺與洞察力。通過這樣的研究，研究生對教育教學的理解，要比從其他研究中所獲得的深刻得多。
提倡質的研究和敘事研究，并不意味著要排斥其他的研究范式。學術應該民主，學術研究的范式應該多元，研究氛圍應該寬松，不能因為權力或權威而妨礙學術民主。應鼓勵不同學術研究范式之間的自由競爭，而不應該以一種研究范式的標準去衡量另一種研究范式的工作;更不能用一種統一的研究和論文寫作范式去否定和替代另一種研究和寫作范式。教育技術是一門不同于傳統學科的交叉學科，是一門介于理論與實踐、技術與教學之間的“橋梁”學科，是一門重視實踐和經驗的應用學科。教育技術學應該有自己特色的研究范式，而不必全盤照抄傳統學科的研究范式。否則只會畫地為牢。教育技術人更應該具有改革創新精神，讓各種學科各種學派的研究范式為我所用，通過自由競爭最終形成自己的特色研究范式!
3.面對教育教學真實問題，勇于實踐，創新理論
筆者曾經多次聽到過這樣的忠告：王老師，這個問題不好研究，不是我們自己能夠解決的。筆者跟研究生討論論文選題的時候，也發現現在的研究生越來越膽小，這也不敢做，那也不敢做，只想找一個有標準參照、容易通過的題目做做，順利畢業就算了，至于這樣的題目是不是教育教學中的真實問題，有無實際意義則很少考慮。當然這不能都怪學生，與我們的學術研究環境不夠寬松有很大關系。有些問題確實不好研究，但因為難我們就不研究了嗎?因為沒有先例、文獻上查不到就不研究了嗎?那誰來做第一個吃螃蟹的人?
早些年，我曾經打算讓我的研究生對活躍在我國教育技術領域的中青年專家進行一個系列的研究，我認為對這些人的研究可以從一個側面反映我國教育技術研究的現狀。一開始我選擇了黎加厚和焦建利這兩位我比較熟悉的專家，分別指導兩個學生進行研究。但答辯時遇到麻煩，有評委認為，為什么選這兩個人而不是其他或許更有名望和地位的人?還有人忠告我，在中國，要研究人只能研究外國學者，或者已經過世的中國學者。如果研究還在世的中國學者，難免會引起爭議和麻煩。于是，為學生能順利畢業計，我只好放棄繼續執行這一計劃。
后來，我又計劃對中山大學教師教育技術應用和教育信息化現狀進行系列研究，以提出相應的建議和對策供校方參考。我首先選擇了教師使用PPT開展教學的現狀和問題進行調研。我讓學生收集了大量中大教師的PPT進行分析，并到多個校區實地考察老師在課堂上應用PPT進行教學的情況和學生的反應，還發放了調查問卷，并對師生進行深度訪談，最后提出我們的意見和建議。沒想到預答辯時又遇到嚴厲批評，認為這不是研究，而只是一個調查和訪談，沒有高度和深度。最后只好加上績效技術的相關理論并提出一個改進的“模式”，才算勉強過關。從此，我也不敢再讓學生做這類關于現狀的調查研究了。
現在談起這些選題來，筆者依然心有不甘，因為這些選題要么面對教育教學中的現實問題，要么旨在反映教育技術研究隊伍的真實現狀。如果我們的學術環境更寬松一點，研究范式更多元一點，學術禁區更少一點，這些研究本來有可能發展成系列成果的。類似的問題還有很多，比如如何解決課堂低頭族問題、智能手機到底應不應該進課堂、如何應對信息超載和碎片化挑戰等等，這些問題既是敏感問題，也是教育教學急需解決的問題。
傳統的教育學理論認為，教育的基本要素包括教育者、受教育者、教育內容等。今天，我覺得還應該加上一個要素：教育技術。信息技術日新月異，對教育教學的影響日趨深入，不斷會有新問題、新挑戰被提出來。傳統的教育理論已經捉襟見肘，遠遠落后于時代，難以指導當前的實踐。這從傳統教育學科的萎縮可以看得出來。傳統教育學科的衰落甚至比我們教育技術學科來得還要快，還要嚴重。最近很多大學取消了教育學科或教育學院，就是一個再明顯不過的信號。教育技術人應該勇于創新理論，提出適合于信息時代的全新教育教學理論與教育教學方法。
